類型
類型
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正式課程
非正式課程
課程中心
以學科為中心(有學科名稱,課程設計)
以學生為中心(以學生活動為主)
教學型態
教學過程嚴謹,固定進度
學校自主性高,彈性大
評量
正式的評量(月考、段考)與視導
沒有正式的評量與視導
舉例
國、英、數、社等(七大領域)
班會、週會、聯課活動、掃除時間、運動會
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潛在課程
定義
隱藏在學校所有學習情境中,經學校有意、無意的設計,學生學到許多經驗,這個經驗會影響個人,而學生本人卻不自知。
形成方式
(一)善意的設計:社會情境的潛在課程,例如:實習(正:努力、敬業;負:偷懶、不敬業)。
(二)有意且善意的設計:學校的行政人員,藉改善學校情境,促進有利的學習氣氛,提升學習效果。例如:學校美化、綠化、教室佈置、學習角等。(安排有利的學習情境)
(三)有意且惡意的設計:教室教學,師生互動,教科書編輯,灌輸偏差意識型態。例如:性別角色、勞資權益、政治、宗教意識型式等。
特性
(1)影響有正向也有負向(2)影響是一種可能,不是絕對 (3)它的影響比外顯課程深遠
(4)影響是一種間接,而非直接(改變) (5)影響以情意居多,認知偏少
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空無課程
定義
(1)學校該教學(設計/有)而未教學(設計/有)的課程。
(2)從缺乏的觀點(角度)探究其對學生的影響。
提倡者
艾斯納Eisner
探究層面
(1)學科領域:法律、經濟、人類學。
(2)心智技能:重邏輯分析能力,缺乏創意、想像能力的教學。
(3)情意層面:重美育的認知層面,忽略欣賞、情緒的舒發、人格陶冶。
空白課程(留白課程)
定義
正式學校的節數時間,完全未經設計的預留。
內容
(1)補救教學 (2)學校特色發展活動 (3)班級輔導
(4)全年級活動 (5)全校性活動 (6)學生獨立學習
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課程類型
行政決定
理想課程
成員建議。教育體系內外的成員,依自己的價值觀建議的課程。
社會階級
正式課程
修正、教育目標需求。將理想課程經修後,其適合學校的教育目標及需求。
機構階級
知覺課程
教師對於新課程的觀點、瞭解程度、看法。
教學階級
運作課程
教師、實際情況。教師在實際教室情境教學所表現出的課程精神、重點。
教學階級
經驗課程
學生、教師運作。學生透過教師運作後所能得到的經驗。
個人層級
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課程類型
內容
分科課程
以科目為單位的課程。
相關課程
以科目為單位,加強相關課程材料的連續,如:國語上春天,音樂配合上春天音樂等。
融合課程
把相關科目材料合併,重新改寫成一個科目,如:歷史、地理、公民合併為社會。
廣域課程
將生活型態分為多個範疇、領域,再去尋找材料編寫,如:我的家園。
核心課程
以學科領域為中心,再實施教學的同一時間,其他學科的教學材料盡量與其核心配合,如:社會領域。
活動課程
以學生的實際經驗為課程,重發展、興趣、需求。(克伯屈Kilpatric)(杜威Dewey)
同位課程
3/4相關課程+1/4活動課程。
理論
傳統時間
類型
年代
內涵
主義盛行
學科中心
50~60年代
重學科的知識體系、邏輯架構。
行為主義
學生中心
70年代
課程需配合學生身心發展(需求、興趣、能力)。
人本主義
社會中心
70年代後
課程成為改造社會、重建社會新秩序的工具。
批判教育學
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再概念化
類型
年代
人物
內涵
傳統課程
50年代以前
Tyler、Taba
重目標模式設計,為了教學成效。
實證
60年代
Walker、Jansan
重課程設計的準確性、預測性、控制性。
再概念化
1960
Pinar、Apple
(1)「課程理解」取代「課程設計」。(強調課程參與者、實施者有權力參與課程設計)
(2)課程設計完成後,從其他相關領域(哲學、歷史、心理分析等)再給予批判、闡述、解釋。
研究方法