教行 / 班經
 誰指出構成組織的基本要素有四，包括社會結構、人員、目標、科技，後經學者的修正再加入環境因素：D.Katz
 將個人分派到不同類別的工作、職務、學校；根據性向測驗結果，可以據以分派入伍的軍人到不同工作的崗位，是屬於：分類決定
 組織類型
一.以組織的社會功能區分 by Parsons帕森士
(1)生 產 組 織 :從事經濟與勞動性生產以供社會消費 Ex 企業.飯店
(2)政 治 組 織 :營造與分配權力以達社會價值期望 Ex 政府機關
(3)整 合 組 織 :協調衝突.促進合作以達團體期望 Ex 政黨.法院
(4)模式維持組織:藉由教育文化及表意活動來維持社會持續 Ex 學校.教會
二.以組織的主要受益者區分 by Blau布勞 & Scott史考特
(1)互利組織:謀求成員本身利益 Ex工會.政黨
(2)企業組織:謀求組織所有權者之利益 Ex工廠.商店
(3)公益組織:謀求社會全民利益 Ex軍事.警察.消防機關
(4)服務組織:謀求組織直接服務對象之利益 Ex學校.醫院.監獄
三.以長官運用權力與部署順從方式區分 by Etzioni艾奇厄尼 張德銳2006
(1)強制型:以強制權力(鎮壓威脅)來控制部署,部署則表現疏離行為
Ex監獄.拘留所
(2)功利型:藉功利權力(物質報酬)來控制部署,部署則表現計利行為
Ex公司.工廠
(3)規範型:藉規範權力(名譽地位)來控制部署,部署則表現承諾行為
Ex學校.教會
四.依選擇權有無區分 by Carlson
(1)類型一:組織與顧客均有選擇權 又稱[野生型組織] Ex大學
(2)類型二:組織無法選擇顧客,但是顧客可選擇組織 Ex國民中小學補校
(3)類型三:組織有權選擇顧客,但顧客無權選擇組織 Ex軍隊.監獄
(4)類型四:組織與顧客均無選擇權 又稱[養護型組織] Ex義務教育

★ 謝恩Schein提出組織三個層次
(1)基本假定basic assumption = 文化精髓essence = 潛藏信念trait belief
組織成員對其週遭人.事.物及組織本身所持有的一種潛藏信念最內隱的一個層次
(2)價值觀 espoused values
對基本假定的反映,提供全體員工共同努力的準繩,常見的口號或信條均是。好比 : 顧客至上 以客為尊 品質第一
(3)器物及創造物artifacts and creations
這是指語言.典禮.制度.行為.儀式等有形文化最可見與最外顯的一個層次
★ 戴文坡（Daverport, 2000）曾提出有關知識管理的十項原則：
1. 知識管理是昂貴的，但無知所需付出的代價更為昂貴。
2. 有效的知識管理需要人員和科技之混合對策。
3. 知識管理是高度政治性的。
4. 知識管理需要知識管理人員。
5. 知識管理自圖像獲得的利益甚過於模式；自市場甚過階層制度。
6. 分享並使用知識通常是不自然之行動。
7. 知識管理意味著改進知識的工作程序。
8. 知識的進入機會只是起始而已。
9. 知識管理永無止境。
10. 知識管理需要知識契約，亦即需尊重其智慧財產權。

★ Imber 音伯爾 (1995) 歸納出三類教育行政人員所需具備的知識
理論性的知識(theoretical knowledge)
技術性知識(technical knowledge)
生涯性知識(career knowledge

★ Thomas（1976）指出了五種不同的衝突處理方式：競爭、統合、順應、退避、妥協
用「果決程度」和「合作程度」來探討應付衝突的方式。果決程度是指個人堅持己見的程度。合作程度是指願意和他人合作而使之滿意的程度。

★ 班級經營的研究取向：
1.功能研究取向：功能論(美國James，Dewey)
(1)重視個體適應環境功能 (2)重視管理標準的建立
(3)設法找出教師有效行為
2.行為改變研究取向：行為主義
(1)利用增強和懲罰原理 (2)注重實驗室的研究
3.人際―互動研究取向：人本主義(心理治療)
(1)重視個人主觀感受 (2)強調教師行為的正面價值
★ Emmer,1987指出班級經營理論的三取向
功能性研究
fuctional perspective 行為改變
behavior modification orientation 人本互動 humanist-interactionist perspective
著重班級經營的理想規準，尋求折衷的原理原則採取的概念來自常識之見或非專業的觀點 偏重以增強和懲罰來塑造、維持或消除特定行為可說是偏重行為的控制及紀律的維持 具有心理治療的理論基礎，著重教師行為對學生情意方面的影響

★ 計算預算的編制的過程可分為：目標設計、計畫擬定、預算籌編
★ 自1980年代以來,英美等國的教育,歷經自由市場經濟的新右派教育改革,提出鬆綁與競爭的口號,進行學校重整運動

★ Flanders 社會互動分析法（FIAS）
將教室內的教學，視為特殊的社會體系，認為教學即是教師在課堂中與學生進行社會互動。Flanders所設計的師生互動系統，則是一種分析教師與學生在教室中的口語互動情形的方法。
1. 教師講
a. 間接影響：接納感受、誇獎、接納學生觀念、問問題
b. 直接影響：講解、指示、批評或糾正
2. 學生講
a. 學生被動反應
b. 學生主動反應
3. 靜止：安靜

FIAS是一種著名的教室觀察系統。它所要分析的是，教室情境中師生雙方所說的語言。此一觀察系統的目的在於運用一套代碼系統(coding system)，記錄在教室中的師生口語互動情形，以分析教學行為，進而幫助教師改進教學行為。視導人員就觀察教室目前發生的口語互動行為，選擇適當的代碼記錄下來，紀錄的時間間隔大約是每三秒鐘劃記一次，速度須儘量保持穩定








教師話語


學生驅動 1.接納學生的情感：以一種不具威脅性的方式，接納及澄清學生的態度或情感語氣。學生的情感可能是正向的，也可能是負向的。這一類也包括預測或回想學生的情感。
2.稱讚或鼓勵：稱讚或鼓勵學生的動作或行為。這一類也包括紓解緊張但不傷人的笑話；點頭、或說「嗯（Um hm）」、或說「繼續下去（Go on）」等。
3.接受或利用學生的想法：澄清、擴大或發展學生所提出的意見或想法。這一類包括教師延伸學生的意見或想法，但是當老師呈現較多自己的意見或想法時，則屬於第五類。
4.問問題：以教師的意見或想法為基礎，詢問學生有關內容或步驟的問題，並期待學生回答。


教師主動 5.演講：就內容或步驟提供事實或見解；表達教師自己的觀念，提出教師自己的解釋，或者引述某位權威者（而非學生）的看法。
6.指示：指示、指令或命令，此類行為具有期望學生服從的功能。
7.批評學生或維護權威：陳述的語句內容為企圖改變學生的行為，從不可接受的型態轉變為可接受的型態；責罵學生；說明教師為何採取這種作為；極端地自我參照。
學生話語 教師驅動 8.學生話語—教師驅動：學生為了回應教師所講的話。教師指定學生答問，或是引發學生說話，或是建構對話情境。學生自由表達自己的想法是受到限制的。
學生主動 9.學生話語—學生主動：學生主動開啟對話。表達自己的想法；引起新的話題；自由地闡述自己的見解和思路，像是提出具思考性的問題；超越既有的架構。
靜止 10.安靜或混亂：暫時停頓、短時間的安靜或混亂，以致於觀察者無法瞭解師生之間的溝通。
第1、2、3、9類中出現的口語行為顯示出教師為間接教學風格(indirect style of teaching)類型；而第5、6、7、8類通常被認為是「直接教學風格」(direct style of teaching)類型；第4、10類則屬中立行為(Acheson & Gall, 1997)。

★ Richard E. Gross & Thomas L. Dynneson (1985)等人提出公民發展六階段論，該理論說明公民發展的內化基模(an internalized schema)，以及公民學習者在日常生活中各種事項的產生順序，並持續發展經過六個公民發展階段。
1.生物性公民(biological citizenship)：此階段從出生至三歲，此時期的嬰兒是必須被撫養的嬰兒。
2.家庭公民(family citizenship)：此階段從四歲至五歲。。
3.成形的社會公民(formative social citizenship)：此階段自五歲至九歲。。
4.階層社會公民(stratified social citizenship)：此階段從十歲至十二歲，正是小學高年級。
5.水平的社會關係(horizontal social relationships)：此階段自十三歲至十五歲。此階段可以稱之為群體內擴展公民的時期。
6. 垂直的社會關係(16~21)

★ Lunburg & Ornstein(1991) 教育行政學者
學校具有鬆散組織結構的特性，面對學校組織變革的壓力調適，他們指出
變革壓力有：政府對教育的干預、社會價值觀的改變、科技的進步與更新、知識的爆炸、管理過程和人的改變。

★ 邊沁 曾經訂了四個懲罰的反面規準...認為在下列的情況下，不應該加以懲罰
1.無據︰沒有根據和要防止的危害，則行為大概無害。
2.無效︰必然無效，不能用以防止危害。
3.無益︰無益或代價太高，其產生之危害大於防止之危害。
4.無需︰無需懲罰亦可防止或中止危害，即所付的代價較低。

★ 懲罰類型
（一）報應性懲罰
1.「以直報直，以怨報怨」。
2.強調因果報應，懲罰動機在於「報復」。
（二）懲戒性懲罰
1.殺雞儆猴，以敬效尤。
2.將學生視為客體，呈現「I-it」的教學關係。
（三）感化性懲罰
1.強調學生犯錯後的補教措施。
2.當犯錯學生改過遷善後，方恢復犯錯學生的自由權利。
（四）恕道性懲罰
1.懲罰原理為公平對待原則，亦即「平等對待平等，差別對待差別」。
2.懲罰動機完全合乎教育理想，呈現「I-Thou」的教學關係。

★ 教育部95學年度開始試辦之中小學教師專業發展評鑑：
以中小學教師「專業能力」為核心，採取「層面—指標—參考檢核重點」為架構，建構完整的指標系統。層面乃指涉教師教學專業能力的主要領域或面向，共包括：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等四個層面，涵蓋高級中等以下學校教師教育工作的主要內容。評鑑指標係依循各個層面之能力，發展出精熟任教學科領域知識、展示課程設計能力、研擬適切的教學計畫等18個指標。根據層面及指標的邏輯與內涵，發展出73 項參考檢核重點。含 5種評鑑工具：教師自評表、教學觀察表、檔案評量表、綜合報告表及專業成長計畫表。

★ 2004起教育部「品德本位校園文化」方案實施原則：
（一）民主過程
（二）多元參與
（三）統整融合
（四）創新品質
（五）分享激勵

★ 指示型領導：領導者傾向告訴成員其所期望的為何『倡導』
成就導向型：領導者預先設定具有挑戰性的目標，繼而期待成員高度的實際表現『倡導』
支援型領導：領導者以平等的方式對待成員『關懷』
參與型領導：領導者常詢問成員的意見以利於決定『關懷』

★ 教學視導
Wiles & Bondi（1986）對教育視導歸納出六個主要的概念：1.強調行政的視導。2. 強調課程的視導。3.強調教學的視導。4.強調人際關係的視導。5.強調管理的視導。6.強調領導的視導。
原則：統整國內學者對教育視導所提出的視導原則，概括有專業化原則、組織化原則、民主化原則、科學化原則、視導與輔導並重原則、教育化原則與社會化原則等七項（謝文全，民74）。
九年一貫課程實施之後，分科視導已轉型為分領域視導。此類分科（領域）視導人員，包括督學、師範院校輔導教授及學科專長教師等三種。
教學視導方式
教學視導關注的焦點在於教師教學活動，其目的在協助教師改進教學，增益教學效果。舉凡有關教學現場的教學方法、教材、評量、班級經營及教學情境等皆為教學視導的內涵，其視導方式有以下四種：
（一）臨床視導（clinical supervision）
此視導方式是由美國哈佛大學教授Cogan、Goldhammer & Anderson於一九五０年代末期所倡導發展出來的。臨床視導強調視導人員與被視導者首先應建立良好關係，在對等同事關係原則下，彼此面對面接觸，運用循序步驟，藉由觀察、分析的歷程，以協助改進教師之教學行為。
（二）同儕視導（peer supervision）
同儕視導的基本假定是教師為教學方面的專家，而教師與視導人員若為同儕關係，則視導工作最易為教師所接受，而且更易於促進其專業的成長，強化專業知能的提昇。同儕視導的焦點釋放在觀察、分析及回饋的歷程上，而教師同儕就是他們最好的一面鏡子。
（三）發展性視導（developmental supervision）
發展性視導是Glickman所創的，Glickman（1990）認為教師有不同的成長和發展的階段，教學視導要依教師發展階段的不同而採取不同的視導方式。教育的目標在於人的發展，而視導人員應有教師成長階段的知識和協助的責任。
（四）合作性事業發展（cooperative professional development）
此一視導方式是由Glatthorn（1984）所提出，強調教師同事間透過對教學活動的觀察、討論及回饋，而促進彼此教學專業的成長。合作性專業發展並無固定的合作型態，通常是由教師們以三人一組組合成若干小組，每一小組中的二人採自由組合，另一人則由教學視導人員指定參加。

★ 教師分級制：
1.美國：各州教師職級名稱不同：田納西州稱生涯教師為一級教師（level）、二級教師、三級教師密蘇里州稱為第一級（stage）、第二級、第三級教師。
2.日本：
（1）高學校教師分專修及一級免許狀教師
（2）中學校教師分專修、一級及二級免許狀教師。
（3）高學校教師分專修、一級及二級免許狀教師。
3.中國大陸：大陸中小學各分為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師四級，另有特級教師評審。
※ 因美國為地方分權制，各州或許會有教育政策的不同，所以題目若問及「全國實施教師分級」，選擇日本或是中國大陸，是比較好的答案。

★ Getzels & Guba社會系統理論中將領導型態分為三型：規範型、個人型、權變型。最好的領導方式是隨情境改變的交互型或權變型。

★人力資源管理是指有效發展組織成員的工作潛力、擴大成員參與組織決定，已同時滿足個人目標與組織目標的一套元理員則與方法。
(A)目標管理模式：就以目標為管理的重點，始於彼得杜拉克。
(B)作業性管理模式：依作業流程去管理的模式，這個比較不確定。
(C)績效性管理模式：以績效做為管理最終目的
(D)策略性管理模式：策略性人力資源強調在組織整體策略下與組織策略的整合，注重競爭策略的計劃性作業；換言之，策略性人力資源管理則強調在於結合公司營運策略協助組織變革、建立企業文化進而創造競爭優勢。

★ 回收率模式：將教育視為一種投資概念，被用來預測社會或個人增加的收入
回收率模式即成本效益分析，指將教育視為一種投資，已成本及收益的觀念來規劃人力教育計畫，以達到最大的效益

★ 預算分配法：
1. 條列項目預算法（項目預算）
將支出的預算類別按照所分配金額加以排列，優點容易瞭解，且適用愚見近式決策
2. 整筆分配預算法（設計計畫預算制度）
根據國家政策的長期目標，以及一切可以運用的資源之評估，利用一切分析工具，分析各種計畫的成本與效益，協助國家當局進行最佳預算決策。（賦予地方享有決策責任，但中央經費分配機構制定的決策會對於使用經費單位整體表現產生影響）
3. 責任中心預算法
透過擴大「績效預算」（基於政府政策與施政計畫的整體經濟性考量，強調預算所能達成的績效）的可計算性，有效整合組織資源，提昇預算使用效率

教社
★ 意識形態上：教育為社會變遷的動因（agent）
經濟上 ： 條件（condition）
技術上 ： 結果（effect）

★ 世界系統（或世界體系論）
拿來解釋全世界為何有些國家是已開發國家，有些卻是開發中國家，甚至是未開發國家的一套理論並從西方資本主義發展以降，尤其殖民主義，以歷史弘觀的角度來檢視這個問題而整個世界漸次發展成核心國家、半邊陲國家、邊陲國家帶動發展的為核心國家，其餘者皆得受制於核心國家

★ 依賴理論
主要是要來批判西方十九世紀至二十世紀初盛行的「現代化理論」現代化理論認為許多未開發國家或是開發中國家其之所以經濟落後，是由於他們「不夠進步」「不夠現代化」而依賴理論則提出反思批判認為開發中國家或未開發國家之所以經濟無法與已開發國家平起平坐是由於他們被不公平的對待，尤其是殖民或是經濟殖民使之發展條件不公平，被已開發國家剝削才導致他們無法達到經濟高度發展此論調在1960~70年代的拉丁美洲非常盛行，用以反美國反歐洲的經濟殖民鼓吹進口替代與民族工業（國家產業保護政策）
「現代化理論」：認為社會發展為單一直線之進化模式，皆由未開發狀態演進至先進社會

★ 仰巴腳效應(pratfall effect)
指每一個人都有看他人出醜的心理，是以通常在一個團體中最受歡迎的人不是完美者，而是精明能幹但略帶缺點的人，是以，此種心理又稱出醜效應。
★ 柴嘉妮效應Zeigarnic effect
殘缺，不圓滿的事物，在腦海裏更能留下痕跡。

★ 比馬龍效應：教師的預期會產生自驗預言，原因是教師對學生的態度，差別
的態度將影響學生自尊自信，結果形成學生的自驗預言。教師
對學生有意無意間會產生一些期望，這些期望的產生可能因教
師本身的經驗學識或偏見，而有好或壞的期望。
★ 自我應驗預言：指個人的信念，會影響工作的成敗。
★ 月暈效應：對受評者的整體印象(一般)影響評定至其某一特性。（偏好）
★ 尖角效應：對受評者的整體印象(一般)影響評定至其某一特性。（偏壞）
★ 效標污染：對受評者某一特性的印象影響評定至其另一特性。

★ 閃光燈效應：指震撼性的事件容易記憶，其震撼性就想閃光燈一樣，不僅讓
人對該事件記憶深刻，連帶的對於當時自己的生活細節也歷歷
在目。
★ 萊斯托夫效應：是指學習材料中最為特殊的事件，容易記憶特殊的事件在知
覺中顯著性最高，自然容易記憶。
★ 高原效應：較常出現動作技能的學習，於學習初期進步很快，而後出現一段
為期不短的滯留期，此稱之。
★ 馬太效應：富者愈富 貧者愈貧 (聖經故事)
★ 旁觀者效應：危機現場中，在場人數越多，則見義勇為的救助行為越少。

★ 教育社會學在其發展過程中，顯現最迅速成長的時期是1960以後
在1950因為受到教育心理學盛起的影響，當時在美國，教育社會學的發展是呈現萎縮的，至於英國的教育社會學則是1960年後才開始發展。

★ 教育機會均等最新關注之議題：適足性

★ 終身教育機構與活動可粗分為：正規(formal)，非正規(non-formal)、非正式(informal)等三類

★ 1958年Heider首先提出平衡理論，認為人們對所考慮的人和物以極其相互關係給予正面或負面的評價。如果P是當事人，O是另一個個體，X表示某種事物或刺激（態度對象）。如果三種關係都是肯定的，或者兩種是否定的，一種是肯定的，則平衡狀態存在。例如：以學生（P）、藝術家（O）與藝術活動（X）之關係為例：當學生喜歡藝術家（＋），而學生與藝術家都對參與藝術活動持積極的態度（＋，＋），則此三者都保持平衡的關係；或者， 當學生不喜歡藝術家（－），學生對參與藝術活動持較消極的態度（－），但藝術家對參與藝術活動持較積極的態度（＋），如此，亦保持平衡的狀態。 但是若當學生喜歡藝術家（＋），學生對參與藝術活動持較消極的態度（－），但藝術家對參與藝術活動持較積極的態度（＋），如此，便造成三者之間不平衡的狀態。 個體喜歡追求平衡、和諧的關係，當不平衡關係出現，會令個體產生壓力或不愉快的感覺，此種感覺會刺激個體改變某種元素，以趨向平衡狀態。此種觀點以簡單明確的方式來說明態度的形成，然而有些態度必須考慮程度上的差異，且趨向平衡的行動非以正負即可表示

★ 《後資本主義社會(post-capitalist society)》一書的作者為：Peter. F. Drucker 彼得．度拉克。「知識工作者」一詞經由彼得•杜拉克的作品變得廣為人知。他同時預測知識經濟時代的到來，撼動了卡爾•馬克思的政治經濟觀點。他被譽為「現代管理學之父」。

★ 博蘭斯坦(Jeanne H.Ballantine) 歸納學者的看法，區分社會變遷有四層次﹕
1.個人層次﹕發自社會體系內個人或個人感受到的變遷，例如個人的無力感。
2.組織層次﹕組織內角色結構的改變，例如由於精密分工，一貫作業改變人人之間的關係
3.制度層次﹕各種制度的改變及各種制度之相互關係的改變。例如政治制度的革新，改變行之已久的教育政策。
4.文化層次﹕社會態度與價值的改變。例如由於太重視工學技術的工具性價值，忽視理想與目的的追求，致造成美感的改變與喪失。

★ Hargreaves & Macmillan 認為中學教師間存在著「巴爾幹文化」，具四種特性：政治錯綜性、高持久性、個人認同、低滲透性

★ 馬克思的普羅化意指「被剝奪的心智活動」

★ 在地化（location）的主要目的為：維持自我認同

★ 達連道夫(Dahrendorf) 的工業社會具有何種特性：股份制度帶動經理人員興起

★ M.apple 觀點中再技術(re-skill)意指教師轉向心理學導向的技術效能

★ 依據B.Bernstein的理論,課程內容的再脈絡化(recontextualization)意指：課程知識的建構過程