主題:九年一貫課程綱要

九年一貫的課程改革實奠定於三大要素的基礎上，而且細究這三大要素，無不與美國二十世紀的教育理論息息相關。這三大因素分別是： （一）能力本位：根據教育部所頒訂的「國民中小學九年一貫課程綱要」，國民教育的目的「在於透過…學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀…的健全國民。」因此培養學生「帶的走的能力」，使這些未來的現代公民能有用於社會，乃是九年一貫課程的最高宗旨。 事實上，強調學生經由學習而具備各種能力，的確是二十世紀以來許多國家的中小學教育致力發展的目標。以歷史教育而言，如英國自1970年代開啟歷史教學改革的風潮，至1990年代制定新的國定歷史教育課程綱要，即以實質知識和能力兩方並重作為革新教學的訴求。而1994年美國加州大學分校「全國學校歷史科教學中心」所公佈的「歷史科國家標準」（National Standards for History）中，也同樣標舉五項歷史思考作為歷史教學的準則。此一歐美歷史教育的大趨勢殆是二十世紀下半葉反思學校教育與現實生活的「關連性」(relevance)而有的成果。九年一貫課程極力強調培養學生的基本能力，當也是這股教育改革的浪潮之一。 （二）課程統整：九年一貫課程制訂小組宣稱，由於原有的國民教育課程中，存在著國中與國小銜接不良、分科太細、課程標準規定太嚴、不利於教科書開放等問題，所以九年一貫課程採取「開放」、「一貫」「統整」的方向。其中，統整的基本理念是：「跳脫學科本位的考量，捨棄繁雜瑣碎的教材，重整課程目標與內容結構，注重知識的轉化、深化與生活化，強調『帶的走的能力，而不是帶不動的書包』。」這段話說明了課程統整在這波課程改革中被視為培養學生能力的重要媒介，而其背後有著這樣的假設：分科教學只會落入學科本位的窠臼中，各科目所教導的教材經常繁雜無序，徒然構成學生沈重的知識負擔，卻與實際生活無關；依此，必須將課程重新規劃調整，始能活化教育。 當然，統整課程的思維並非首創於台灣，例如台灣教育學界相當熟悉的美國教育學者畢恩(James Beane)倡議課程統整極力。他說：想像我們生活中面臨某些問題和難解的困境時，如何因應？我們當然不可能去問這樣的情況是屬於語言技能、藝術、歷史或那個科目範圍，而是去找出最合宜和最相關的知識以為解決。他抨擊學校的課程設計往往讓知識孤立化和零碎化。 （三）學習領域和主題軸：九年一貫課程綱要修訂委員會為了達到統整，乃以領域代替學科，將國民中小學的眾多學科整併為七大學習領域，並以十大基本能力作為整合的軸心。其中如社會學習領域(social studies)即是統整了「人與環境間之互動關係所產生的經驗性知識」。這個領域之下另細分出九大主題軸的知識範疇，以及各學習階段的能力指標。社會領域課程綱要研發小組並不諱言向他國取經的事實，因此社會領域的九大主題軸的確神似美國社會科協會（ＮＣＳＳ）在1994年公布的《美國社會科課程標準》內的十個主題軸。 以上這三大要素正是支撐九年一貫課程改革的樑柱。值得注意的，這套課程改革處處可見美國教育思潮的鑿痕，但其中卻有一點是獨特的「台灣製造」，那就是「取消學科」的企圖。貫穿於新課程規劃之間的一種思維是：要振衰起弊就必須革除學科分立的情況。在許多推動新課程的學者心目中，學科與統整似乎代表了舊與新，兩者無法並立。 ..