主題:動態評量

(1)動態評量：  A.  意涵  (A)傳統評量以心理計量理論為基礎，提供學生單一時間點表現或成就的相對地位訊息，故又稱「靜態評量」。隨著認知心理學蓬勃發展，人本思想漸受重視，評量觀念逐步改善，使得動態評量應運而生。  (B)動態評量由Feuerstein，l979首先提出。動態的兩層意義在於：(1)了解受試者動態認知歷程與確認認知能力的變化情形，著重評量學習歷程與認知改變：(2)著重評量者與受試者的互動關係，強調評量與教學結合。因此，動態評量乃教師運用「前測─教學介入─後測」的主動介入模式，經由充分溝通互動歷程，持續評析學生教學反應與學習歷程，剖析教學前後認知能力的發展與改變，進而提供發展或改變所需的教學介入的評量方法，可見動態評量乃是一種結合教學與診斷的評量模式。   B.  理論基礎：動態評量以Vygotsky的社會發展認知論為基礎，Vygotsky(1978)從社會文化層面來探討學習與發展的交互關係，提出社會中介、內化、「近側發展區」等概念影響動態評量甚大。「社會中介」乃個體認知能力或行為反應，不僅是「剌激─個體─反應」(S-O-R)的模式，而應擴展為「刺激─人際社會互動─個體─人際社會互動─反應」(S-H-O-H-S)的模式)。「內化」歷程係個體 認知能力發展由他人調適逐漸發展到自我調適的歷程(。「近側發展區」係指個體獨自完成的「實際發展水準」與經協助或共同達到「潛在發展水準」的差距，也就是個體未來可能的認知發展。此觀念引導教師著重學生「尚未成熟卻正發展的認知能力」。   C.  特性：綜合李坤崇、莊明貞、Haywood,Brown & Wingenfeld、Haywood,Tzuriel & Vaught、Lidz觀點，動態評量的特性如下：   (A)兼重學習結果與學習歷程：動態評量不僅評量過去既有知能或經驗的靜態結果，更在於評量成長、改變的動態歷程與學習預備度。   (B)兼重回溯性評量與前瞻性評量：動態評量不僅著重目前的表現與成就(回溯性評量)，也重視未來發展的潛在水準(前瞻性評量)。   (C)兼重鑑定、診斷與處方：動態評量除鑑定與診斷學生學習潛能與認知歷程外，更提出處方性的教學訊息，來協助學生學習。   (D)著重認知能力的可塑性：傳統評量認為智力本質是天生、不可改變的，但Lidz(1991)強調認知能力的可塑性與活動性。   (E)著重師生雙向溝通的互動關係：動態評量遵循「前測─教學介入─後測」的程序，教師於評量學生時，不是中立的觀察者，而是協助學生學習的教學者，扮演雙向溝通互動的協助者。   (F)融合教學與評量：傳統評量區隔教學、評量為兩種教育歷程的不同概念，遵循「先教學而後評量」的教育樸式。動態評量將教學與評量融合，採取「在教學中評量、在評量中教學」的教育模式。   D.  類型   (A)Feuerstein的學習潛能評量設計：Feuerstein(1979)的學習潛能評量設計(LPAD)強調中介學習是認知發展的要件，以診斷學生認知功能缺陷，評量學生對教學反應為目的。以視覺─動作組織作業、高層次認知歷程與心智運作作業為題材，採取「前測─中介─後測」(或教學─後測)的程序，評量受試者經簡短中介訓練後的表現。   (B)Campione＆Brown的漸進提示評量：Campione & Brown(1987)認為動態評量不僅評量過去已有的經驗、技能或知識，更應評量成長、改變和學習預備度。此模式以數學、閱讀、邏輯推理作業為題材，事先建構一套依循「由一般、抽象逐漸到特定、具體」的標準化提示系統，再採取「前測─學習(訓練)─遷移─後測」的四階段程序來了解受試者的學習、保留、遷移能力：前、後測階段採靜態評量，了解前後表現水準：學習、遷移階段採取動態評量，施予一系列標準化介入。   (C)Burns，Vye＆Bransford的連續評量：Burns，Vye＆Bransford(1987)的連續評量認為有效中介學習乃增進認知發展的重要條件，以檢視不同教學介入效果，確認有效介入成分為評量目的。連續評量模式係整合Feurerstein的學習潛能評量誤計和 Campione & Brown的漸進提示評量，但比學習潛能評量設計更簡潔與標準化、比漸進提示評量更依循事前建立的排列序階來協助受試者。連續評量模式較前兩者更著重對不同程度受試者，分階段實施不同的評量方式，以提高評量認知能力的效度。此模式以數學、閱讀、知覺領域作業為題材，採取「前測─訓練─再測─訓練─後測」的程序，分兩大階段評量受試者的認知能力或認知缺陷。   E.  評析   (A)優點   a.  比較不會低估文化不利或身心不利學生的認知潛能，尤其是這些學生較一般學生更需要施以適切的教學介入。   b.  比較能了解學生如何表現的連續性學習歷程，較能確認學生思考歷程與解決策略的缺失，因而覺察思考或認知結構的錯誤類型。   c.  較能顧及學生的個別差異，尊重學生獨特的思考模式。   d.  能避免非認知因素對教學與評量的干擾，如施測焦慮、過度緊張、缺乏信心、恐懼失敗或缺乏動機等非認知因素。   e.  較能強化學生正向自我觀念，讓學生獲得學習成功的喜悅。   (B)待克服問題   a.  評量不易執行：動態評量著重互動與教學介入歷程，不僅評量過程耗時，而且難以適切解釋評量結果。   b.  個別評量成本甚高：動態評量大多以個別評量為主，而個別評量必須投入大量的經費、人力與時間，成本甚高。   c.  前測訊息未充分運用：動態評量研究設計基本的程序為「前測─教學介入─後測」，現今前測僅被用來參照獲益成果，而未作為提出受試者介入具體內容、如何介入的依據。   d.  教學介入內容缺乏理論依據：以往的教學理論能否適切用於動態評量的介入仍有待探討：若以往教學理論不適用，何種教學介入模式或理論較佳，尚缺乏系列的實徵研究。   e.  信度與效度有待加強：動態評量通常較靜態評量主觀，較易隨情境改變而調整評量歷程，因此信度通常較低：動態評量著重逐步透導或中介的來協助學生認知發展：如何確認認知歷程，確認的理論基礎為何，如何尋找適切效標，均是動態評量效度必須思維的重點。