| B | 81.社會集體主義代表人物(A)Spencer(B)Durkheim(C)Parsons(D)Merton |
| E | 82.結構功能論人物 (A)Spencer (B)Durkheim (C)Parsons (D)Merton (E)ABCD |
| D | 83.相對功能理論代表人物(A)Spencer(B)Durkheim(C)Parsons(D)Merton----P.60 |
| A | 84.社會的文化、制度或個人的、團體的社會行動，對社會生活、社會系統的運作，具有不良的作用或負面的影響(A)反功能(B)外顯功能(C)內隱功能(D)潛在功能(E)無功能----P.61 |
| B | 85.其效用對社會成員是很明顯的，常是為體系而精心設計的(A)反功能(B)外顯功能(C)內隱功能(D)潛在功能(E)無功能---P.61 |
| C | 86.其維持團結力的效用被遺忘或未被認出(A)反功能(B)外顯功能(C)內隱功能(D)潛在功能(E)無功能-----P.61 |
| D | 87.往往是無意造成的(A)反功能(B)外顯功能(C)內隱功能(D)潛在功能(E)無功能---P.61 |
| E | 88.不論怎麼想都找不到它的功能，也就是沒有功能(A)反功能(B)外顯功能(C)內隱功能(D)潛在功能(E)無功能----P.61 |
| B | 89.是一位全球性的結構主義者(A)Spencer(B)Durkheim(C)Parsons(D)Merton |
| A | 90.學校教育中的情感結構，所關注的是工作忙碌、職業、成功、努力的重要性(A)成就型的情感結構(B)社會福利型情感結構(C)自發型情感結構------P.66 |
| B | 91.學校教育中的情感結構，教育領域強調相似性、分享、團結、關心、容忍、同情及共同性(A)成就型的情感結構(B)社會福利型情感結構(C)自發型情感結構----P.66 |
| C | 92.學校教育中的情感結構，學生引導學生找樂趣(A)成就型的情感結構(B)社會福利型情感結構(C)自發型情感結構----P.66 |
| A | 93.辯證衝突理論的代表人物(A)達倫道夫Dahrendorf(B)考舍Coser(C)霍克海墨Horkheimer(D)阿多諾Adirno |
| B | 94.衝突功能論的代表人物(A)達倫道夫Dahrendorf(B)考舍Coser(C)霍克海墨Horkheimer(D)阿多諾Adirno----P.67 |
| A | 96.馬克斯---工人幫資本家創造了資本，但資本家僅給他們免於餓死，這種變質稱為(A)異化(B)合法化(C)社會化(D)再製----P.67 |
| A | 99.解構主義的代表人物(A)德希達Derrida(B)傅柯Foucault---P.71 |
| A | 100.現象學的社會學代表人物(A)休茲Schutz(B)米德Mead(C)葛芬柯Garfinkel(D)布勞的Blau(E)賈夫曼Goffman-----P.79 |
| B | 101.符號象徵互動論代表人物(A)休茲Schutz(B)米德Mead(C)葛芬柯Garfinkel(D)不勞的Blau(E)賈夫曼Goffman-----P.79 |
| C | 102.俗民方法論代表人物(A)休茲Schutz(B)米德Mead(C)葛芬柯Garfinkel(D)不勞的Blau(E)賈夫曼Goffman-----P.80 |
| D | 103.社會交換理論代表人物(A)休茲Schutz(B)米德Mead(C)葛芬柯Garfinkel(D)不勞的Blau(E)賈夫曼Goffman-----P.81 |
| E | 104.劇場論代表人物(A)休茲Schutz(B)米德Mead(C)葛芬柯Garfinkel(D)不勞的Blau(E)賈夫曼Goffman-----P.81 |
| A | 105.韋伯的社會行動，指行動的目標和手段都是理性選擇的(A)工具或目的的理性導向之行動(B)價值---理性的導向之行動(C)情感導向的行動(D)傳統導向的行動------P.85 |
| B | 106.韋伯的社會行動，為教育奉獻(A)工具或目的的理性導向之行動(B)價值---理性的導向之行動(C)情感導向的行動(D)傳統導向的行動------P.86 |
| C | 107.韋伯的社會行動，在教學的現實情境中，面對學生的各種反應，教師會有喜怒哀樂(A)工具或目的的理性導向之行動(B)價值---理性的導向之行動(C)情感導向的行動(D)傳統導向的行動------P.86 |
| D | 108.韋伯的社會行動，認同過去的習慣信仰(A)工具或目的的理性導向之行動(B)價值---理性的導向之行動(C)情感導向的行動(D)傳統導向的行動------P.86 |
| A | 109.舒茲日常生活中的行動，行動者以前使用過的，根據過去成功的經驗，做為達成目標的行動處方(A)例行行動(B)理性行動-----P.87 |
| B | 110.舒茲日常生活中的行動，沒有前例可循的(A)例行行動(B)理性行動-----P.87 |
| A | 111.結構控制個人(A)涂爾幹(B)韋伯(C)派深思Parsons---P.88 |
| B | 112.社會制度限制個人、個人修正社會制度(A)涂爾幹(B)韋伯(C)派深思Parsons----P.88 |
| C | 113.著重在與行動有關的條件要素及其所構成行動與體系的關係(A)涂爾幹(B)韋伯(C)派深思Parsons----P.89 |
| A | 114.邁向合理化的行動三步驟(A)哈伯瑪斯(B)杜赫尼Touraine(C)紀登斯Giddens----P.90 |
| B | 115.集體社會行動論(A)哈伯瑪斯(B)杜赫尼Touraine(C)紀登斯Giddens---P.91 |
| C | 116.結構兼行動理論(A)哈伯瑪斯(B)杜赫尼Touraine(C)紀登斯Giddens----P.91 |
| A | 117.榮獲「巴黎大學社會學講座」之稱號(A)Durkheim(B)派森思Parsons(C)墨頓Merton(D)特諾Turner----P.94 |
| A | 118.主要論述「自殺論」(A)Durkheim(B)派森思Parsons(C)墨頓Merton(D)特諾Turner----P.94 |
| A | 119.認為要為教育下定義，需考慮教育的現在與過去，並將其綜合整理，從中找尋特點(A)Durkheim(B)派森思Parsons(C)墨頓Merton(D)特諾Turner---P.94 |
| A | 120.主張只有來自成人的影響才是教育(A)Durkheim(B)派森思Parsons(C)墨頓Merton(D)特諾Turner----P.94 |
| B | 121.主要論述「社會行動之結構」(A)Durkheim(B)派森思Parsons(C)墨頓Merton(D)特諾Turner----P.96 |
| A | 122.Parsons的AGIL學說，A代表(A)調適(B)目標的達成(C)整合(D)模式的維護---P.96 |
| B | 123.Parsons的AGIL學說，G代表(A)調適(B)目標的達成(C)整合(D)模式的維護---P.96 |
| C | 124.Parsons的AGIL學說，I代表(A)調適(B)目標的達成(C)整合(D)模式的維護---P.96 |
| D | 125.Parsons的AGIL學說，L代表(A)調適(B)目標的達成(C)整合(D)模式的維護---P.96 |
| C | 126.中程理論與相對功能論(A)Durkheim(B)派森思Parsons(C)墨頓Merton(D)特諾Turner---P.96 |
| D | 127.主要論述社會陞遷(A)Durkheim(B)派森思Parsons(C)墨頓Merton(D)特諾Turner----P.97 |
| A | 128.將教育的顯性功能與隱性功能加以區分(A)墨頓Mertan(B)柯林斯Collins(C)鮑爾斯Boweles(D)金提斯Gintis |
| B | 129.新韋伯衝突理論代表人物(A)賀伯Hopper(B)柯林斯Collins(C)鮑爾斯Boweles(D)金提斯Gintis----P.99 |
| B | 132.主張學校日常生活中所存在的社會關係和經濟制度中的社會階級，具有一種微妙的結構性對應，這種符應關係稱為符應原則(A)Althusser(B)Bowles&Gintis(C)Bourdieu(D)Bernstein-----P.104 |
| C | 133.主張教師在教室內怎樣使得擁有不同文化資本的學童，都能有教育均等的機會去發揮自己能力，以彌補文化資本的差距所引起的社會不公的問題，代表人物(A)Althusser(B)Bowles&Gintis(C)Bourdieu(D)Bernstein-----P.104 |
| D | 134.文化起始情境化的社會階級再製(A)Althusser(B)Bowles&Gintis(C)Bourdieu(D)Bernstein-----P.104 |
| A | 135.國家理論、結構主義學派(A)Poulantzas(B)Foucult(C)Gramsci----P.105 |
| B | 136.知識---權力理論、後結構主義學派(A)Poulantzas(B)Foucault(C)Gramsci |
| C | 137.文化霸權理論、新馬克思主義學派(A)Poulantzas(B)Foucult(C)Gramsci----P.105 |
| A | 138.著《資本主義美國的學校教育》(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser----P.107 |
| A | 139.認為學校教育並不符合教育機會均等的原則，不同家庭背景的學生，透過學校教育之後，進而影響到將來職業地位的高低，而產生社會階層再製的現象(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser----P.107 |
| A | 140.學校教育塑造學生產生服從的勞工意識(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser-----P.108 |
| A | 141.個人在學校教育的過程中，除了符應經濟制度中科層體制的人格特質、意識以及價值觀外，也跟著符應經濟制度中的科層分工的關係(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser----P.108 |
| B | 142.文憑社會是教育藉由文化市場與社會階層產生共謀關係的產物(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser-----P.111 |
| B | 143.主張文憑廢除主義(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser----P.111 |
| C | 144.由職業與教育觀點分析的階層化理論(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser----P.112 |
| A | 145.符應理論與教育階層化(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser----P.112 |
| D | 146.意識型態與教育階層化(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser----P.113 |
| A | 147.從經濟層面切入(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser----P.116 |
| B | 148.由文憑社會歷史的建構，來描擘出階層化中各個價值因素的輪廓(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser----P.116 |
| D | 149.從政治層面探討(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Davis&Moore(D)Althusser----P.116 |
| C | 150.從文化層面分析(A)Bowles&Gintis(B)Collins(C)Bourdieu(D)Althusser----P.116 |
| A | 151.著《學作工》(A)保羅威利斯PaulWillis(B)伯恩斯坦(C)波狄爾Bourdieu(D)傅柯----P.123 |
| B | 152.著《階級、符碼與控制》(A)保羅威利斯PaulWillis(B)伯恩斯坦(C)波狄爾Bourdieu(D)傅柯-----P.127 |
| C | 153.認為學校教育再製社會不平等關係的符應現象，不完全為經濟因素所決定，而是由於社會文化資本的不平等分配所致(A)保羅威利斯PaulWillis(B)伯恩斯坦(C)波狄爾Bourdieu(D)傅柯 |
| D | 154.著《瘋癲與文明》(A)保羅威利斯PaulWillis(B)伯恩斯坦(C)波狄爾Bourdieu(D)傅柯---P.156 |
| D | 155.著《規訓與懲戒》(A)保羅威利斯PaulWillis(B)伯恩斯坦(C)波狄爾Bourdieu(D)傅柯---P.156 |
| A | 156.著《Education&Power》(A)Apple(B)Bowles&Gintis(C)Bourdieu(D)Althusser---P.160 |
| A | 157.認為應將教師視為知識分子，而且是一種轉化的知識分子(A)吉洛斯Giroux(B)格藍姆西Gram—sci(C)蘇格拉底(D)耶穌----P.189 |
| B | 158.認為在所有人類活動中，智識性參與必不可少，工匠人不能脫離智慧人而存在(A)吉洛斯Giroux(B)格藍姆西Gramsci(C)蘇格拉底(D)耶穌 |
| C | 159.是一位重視自我省察的哲學家，他的哲學思索方式是透過檢查他自己及他個人日常生活行為而進行的(A)吉洛斯Giroux(B)格藍姆西Gram—sci(C)蘇格拉底(D)耶穌----P.195 |
| D | 160.教育工作著重在門徒或是學生的生命轉化(A)吉洛斯Giroux(B)格藍姆西Gram—sci(C)蘇格拉底(D)耶穌-----P.197 |
| A | 161.為了提升語言教學的水準，而主張編輯教科書之「教材轉化」的工作(A)康米鈕斯Comenius(B)盧梭(C)杜威(D)弗拉瑞---P.198 |
| B | 162.強調教法轉化(A)康米鈕斯Comenius(B)盧梭(C)杜威(D)弗拉瑞----P.199 |
| C | 163.強調社會轉化(A)康米鈕斯Comenius(B)盧梭(C)杜威(D)弗拉瑞----P.201 |
| D | 164.著《被壓制的教育學》(A)康米鈕斯Comenius(B)盧梭(C)杜威(D)弗拉瑞----P.206 |
| A | 1.「新的」教育社會學，重視教育知識社會學的探討(A)解釋的教育社會學時期(B)驗證性教育社會學時期(C)規範性教育社會學時期 |
| B | 2.約1950~1970年(A)解釋的教育社會學時期(B)驗證性教育社會學時期(C)規範性教育社會學時期 |
| C | 3.研究範圍較龐雜，應用取向(A)解釋的教育社會學時期(B)驗證性教育社會學時期(C)規範性教育社會學時期 |
| B | 4.研究範圍較精簡，理論取向(A)解釋的教育社會學時期(B)驗證性教育社會學時期(C)規範性教育社會學時期 |
| A | 5.社會變遷是無可避免的事實，但應在調釋中求改進，在穩定中求進步(A)和諧理論(B)衝突理論(C)解釋理論 |
| B | 6.教育觀點為符應理論與再製理論(A)和諧理論(B)衝突理論(C)解釋理論 |
| C | 7.研究模式係以日常活動作為研究對向(A)和諧理論(B)衝突理論(C)解釋理論 |
| C | 8.透過理解的方法，去剖析行動者如何對所處情境賦予意義(A)和諧理論(B)衝突理論(C)解釋理論 |
| C | 9.教育觀點為標籤理論與學校教育的俗民誌(A)和諧理論(B)衝突理論(C)解釋理論 |
| A | 10.和諧理論的代表人物(A)Parsons(B)Mark(C)Weber |
| C | 【已刪除】 11.衝突理論 (A)Durkheim(B)Parsons(C)Marx
|
| A,B,C,D | 12.解釋理論(A)Mead(B)Garfinkel(C)Cooley(D)Thomas |
| C | 13.鏡中自我(A)Mead(B)Garfinkel(C)Cooley(D)Thomas |
| C | 14.洗腦是屬於(A)主要社會化(B)預期社會化(C)再社會化(D)反社會化 |
| B | 15.目的是為了更適應新的環境與工作角色(A)主要社會化(B)預期社會化(C)再社會化(D)反社會化 |
| A | 16.指兒童時期的社會化(A)主要社會化(B)預期社會化(C)再社會化(D)反社會化 |
| A | 17.使嬰兒變成一個真正社會人的過程(A)主要社會化(B)預期社會化(C)再社會化(D)反社會化 |
| A | 18.非正式的友伴關係對於學生的影響，遠超過正式的學術活動(A)反智主義(B)師生衝突文化(C)兩極化的態度(D)正式與非正式的對立 |
| B | 19.在文化衝突下，教師必須凌駕學生，保持優勢與權威(A)反智主義(B)師生衝突文化(C)兩極化的態度(D)正式與非正式的對立 |
| C | 20.學生的價值與行為往往受到教師分類偏見的影響而強化(A)反智主義(B)師生衝突文化(C)兩極化的態度(D)正式與非正式的對立 |
| D | 21.學生以樂趣和笑聲決定學校生活滿意度，而非學業成績之高低(A)反智主義(B)師生衝突文化(C)兩極化的態度(D)正式與非正式的對立 |
| A | 22.政府應保障各種人們(殘障、種族、性別、居住地區等)，使其享有一樣的入學機會(A)有教無類(B)因材施教(C)積極性的差別待遇(D)教育優先區 |
| D | 23.給予文化刺激不足兒童以補償性的教育措施(A)有類無教(B)因材施教(C)積極性的差別待遇(D)教育優先區 |
| D | 25.促進教育資源作較合理的分配與重點運用，以較優厚的條件和充分支援積極改善教育環境(A)有類無教(B)因材施教(C)積極性的差別待遇(D)教育優先區 |
| B | 26.應依據個人的才質能力、潛能性向而給予差別待遇(A)有類無教(B)因材施教(C)積極性的差別待遇(D)教育優先區 |
| C | 27.使受教者在起點獲得均等的地位，使各種背景之學生的能力在入學時均達到某一標準(A)有類無教(B)因材施教(C)積極性的差別待遇(D)教育優先區 |
| A,B,C,D | 【已刪除】28.多元文化教育的實施，我國政府的做法(A)發展與改進原住民教育五年計畫綱要(B)編寫鄉土文化教材，族語教材(C)成立行政院原住民委員會(D)制訂原住民族教育法 |
| A | 29.人類生活方式的總體(A)文化(B)民俗(C)民德(D)文化累積 |
| A | 30.包括知識、信仰、藝術、道德、風俗習慣和一切成為社會一份子的能力和習慣等(A)文化(B)民俗(C)民德(D)文化累積 |
| B | 31.人民為滿足社會生活的需要與求生存而設計的生活方式和社會規範，是一個團體共同及典型的行為模式(A)文化(B)民俗(C)民德(D)文化累積 |
| C | 32.不得有外遇，不得虐待兒童(A)文化(B)民俗(C)民德(D)文化累積 |
| D | 33.將人們所創造的工具、技術、觀念等文化元素累積起來，將之代代相傳(A)文化(B)民俗(C)民德(D)文化累積 |
| A | 34.行動者在從事發明，學習或採取行動時，可用的知識及技術之累積(A)文化基礎(B)文化特質(C)文化結叢CultureComplex(D)文化失調(E)次文化 |
| B | 35.文化中具有意義的最小單位(A)文化基礎(B)文化特質(C)文化結叢(Culture Complex)(D)文化失調(E)次文化 |
| C | 36.一個文化特質為中心，而和其他發生連帶關係的文化特質形成一個交互關聯的文化特質聚合(A)文化基礎(B)文化特質(C)文化結叢CultureComplex(D)文化失調 |
| D | 37.當一文化的社會制度不能調適其功能，以致無法與社會文化體系其他部分所發生的變遷配合時，即產生(A)文化基礎(B)文化特質(C)文化結叢CultureComplex(D)文化失調 |
| A | 38.社會中每個團體各自所發展出不同的民俗與民德(A)次文化(B)學生次級文化(C)積極的次文化(D)反智文化 |
| B | 39.全校學生的文化為主文化，則有相對的此種文化(A)次文化(B)學生次級文化(C)積極的次文化(D)反智文化 |
| C | 40.用功讀書，共同解決難題(A)次文化(B)學生次級文化(C)積極的次文化(D)反智文化 |
| D | 41.不要讀書，看不起成績好的學生(A)次文化(B)學生次級文化(C)積極的次文化(D)反智文化 |
| A | 42.由兩人或多人的共享期望對所界定有關什麼是社會所接受行為的標準或規則(A)社會規範(B)社會控制(C)制裁(D)偏差 |
| B | 43.指團體或社會對其構成成員的行為，或個人對他人的行為，實行約束、限制或牽引的對象(A)社會規範(B)社會控制(C)制裁(D)偏差 |
| C | 44.團體或個人對於其成員、對他人「遵守或違反規範的行為」之反應方式(A)社會規範(B)社會控制(C)制裁(D)偏差 |
| D | 45._______指任何未能適從社會規範的行為 (A)社會規範(B)社會控制(C)制裁(D)偏差 |
| A | 46.對個人的行動施以直接的影響控制(A)直接的社會控制(B)間接的社會控制(C)積極的社會控制(D)消極的社會控制 |
| B | 47.基於行動結果的影響而約束個人的行動，如對大眾的影響等(A)直接的社會控制(B)間接的社會控制(C)積極的社會控制(D)消極的社會控制 |
| C | 48.以正面地激發個人去順服為基礎的社會控制(A)直接的社會控制(B)間接的社會控制(C)積極的社會控制(D)消極的社會控制 |
| D | 49.依賴處罰或人們對處罰的恐懼來達成控制(A)直接的社會控制(B)間接的社會控制(C)積極的社會控制(D)消極的社會控制 |
| A | 50.控制偏差行為最有效的方式(A)內化(B)無規範(C)合法化(D)雙重合法化 |
| B | 51.缺乏一套有組織的社會規範或價值體系，以致人們在一個情境中，無法選擇最理想的行動稱為什麼？(A)內化(B)無規範(C)合法化(D)雙重合法化 |
| C | 52.根據某一特定的原理，認定該行為等為合理的(A)內化(B)無規範(C)合法化(D)雙重合法化 |
| D | 53.指科學、政治----的當道勢力對新科技、新勢力的傾軋和爭衡，最終新勢力並沒有被壓抑，反之可能與當道勢力並駕齊驅(A)內化(B)無規範(C)合法化(D)雙重合法化 |
| A | 54.找出當前合法化的規則、界限或標準之欠合理、不合理之處(A)解合法化(B)合法性 |
| B | 以哲學、法律為根據，評價各種社會行動及程序具有正當性 (A)解合法化(B)合法性(C)合理化(D)哲學澄清化 |
| A | 56.個人學習該社會文化，期能擔任社會角色的過程(A)社會化(B)內化(C)濡化 |
| A | 57.是一種學習的過程和結果，通常包括有意識的學習和無意識的學習(A)社會化(B)內化(C)濡化 |
| C | 58.孟母三遷(A)社會化(B)內化(C)濡化 |
| A | 【已刪除】59.個人在特殊情境下的行為表現(A)角色(B)角色行為(C)角色期待(D)角色距離 |
| B | 60.一個特定人在某角色中的所有行為(A)角色(B)角色行為(C)角色期待(D)角色距離 |
| C | 61.社會上對於某一特定角色所期望的行為(A)角色(B)角色行為(C)角色期待(D)角色距離 |
| D | 62.每個角色實際上應該具備的能力、規範、價值與表現的行為等，和這個角色實際上的行為表現之間的差距(A)角色(B)角色行為(C)角色期待(D)角色距離 |
| A | 63.一個能供給他人作為適當價值、態度和行為之原型，這些價值、態度和行為都可從特殊社會角色的扮演中顯現出來(A)角色模式(B)優先角色(C)範定角色(D)地位 |
| B | 64.由角色對個人的自我概念和自我印象的重要性而決定(A)角色模式(B)優先角色(C)範定角色(D)地位 |
| C | 65.通常由文化標準來界定，它表達對某一特定角色佔有者的一組行為期望，它設定了某一特定角色的行為界限(A)角色模式(B)優先角色(C)範定角色(D)地位 |
| D | 66.在社會結構中所佔的位置(A)角色模式(B)優先角色(C)範定角色(D)地位 |
| A | 67.通常都有共同習慣、態度、情操、價值及行為標準(A)社會階級(B)社會階層化(C)社會流動(D)社會結構 |
| B | 68.指一個社會中的人，按照某一個或幾個標準如財富、權力、職業等，被區分為各種不同等級的安排方法或狀態，其中每一等級的人都是一個社會階層(A)社會階級(B)社會階層化(C)社會流動(D)社會結構 |
| C | 69.社會份子由一團體遷移到另一團體的現象(A)社會階級(B)社會階層化(C)社會流動(D)社會結構 |
| D | 70.在某一時間內，存在於一社會或團體的相關地位與角色的模式(A)社會階級(B)社會階層化(C)社會流動(D)社會結構 |
| A | 71.在同等的社會階層或團體的份子在社會空間上更換位置(A)水平流動(B)垂直流動(C)上升流動(D)下降流動 |
| B | 72.不同的社會地位或社會階層上的流動(A)水平流動(B)垂直流動(C)上升流動(D)下降流動 |
| C | 73.佃農升為自耕農或工廠老闆(A)水平流動(B)垂直流動(C)上升流動(D)下降流動 |
| B,D | 74.老闆降為工人(A)水平流動(B)垂直流動(C)上升流動(D)下降流動 |
| A | 75.職業團體(A)功能團體(B)正式團體(C)非正式團體(D)負向參考團體 |
| B | 76.結構及活動均已合理地組織和標準化，有明確規定的團體規則(A)功能團體(B)正式團體(C)非正式團體(D)負向參考團體 |
| C | 77.一個沒有正式書明團體規則、目標或領袖的團體(A)功能團體(B)正式團體(C)非正式團體(D)負向參考團體 |
| D | 78.一種團體，個人用此團體之規範與活動，作為何者應拒絕，何者應反對之指引(A)功能團體(B)正式團體(C)非正式團體(D)負向參考團體 |
| D | 79.依功能分工、唯才任用、階層體制分明、照章行事與客觀結果、非人情關係(A)社會組織(B)正式組織(C)非正式組織(D)科層制度 |
| A | 80.社會的有機比擬論代表人物(A)Spencer(B)Durkheim(C)Parsons(D)Merton |
| B | 81.社會集體主義代表人物(A)Spencer(B)Durkheim(C)Parsons(D)Merton |
| E | 82.結構功能論人物(A)Spencer(B)Durkheim(C)Parsons(D)Merton(E)ABCD |
| B | .下列何者符合教育機會均等的精義? (A)教育結果相等 (B)立足點平等 (C)齊頭式平等 (D)教科書統一 |
| A | 我國「教育優先區」及「補助少數民族學生的學費」政策是為增進教育資源的何種 概念? (A)垂直公平 (B)水平公平 (C)中性公平 (D)適量公平 |
| D | 下列哪一措施無關「教育機會均等」的精神和原則。 (A)教育優先區 (B)及早開始計畫 (C)教育券發給 (D)國立大學法人化 |
| B | 經濟成長的殘餘因素直接或間接與下列何者有關? (A)消費 (B)教育 (C)投資 (D)政治 |
| D | 某國家因鼓勵兒童學習電腦而造成一大堆近視學生，此即未考慮到教育的: (A)成本效益 (B)機會成本 (C)淨效益價值 (D)外部性社會成本 |
| B | 依照帕森士(T.Parsons)主張:「根據社會的結構與需要，將每個人按其性向與能力分 配到社會上的適當位置」此一說法是在發揮何種功能?. (A)社會化 (B)選擇 (C)社會流動 (D)社會正義 |
| D | 胡塞爾(E.Husserl)的現象學理論對教育的影響與啟示，不包括下列哪一項? (A)追求教育客觀性(B)深入瞭解教育現象(C)質的教育研究 (D)卓越的教育品質 |
| D | 提出學校是意識型態控制的媒介、學校再製和維護優勢階層的價值和規範，持此一 觀點的昰哪一個學派? (A)結構功能論 (B)現象學 (C)邏輯實證主義 (D)新馬克斯主義 |
| A | 一九九O年代取消種族隔離政策，維護黑白人之間的教育機會均等是哪一個國家? (A)南非 (B)巴西 (C)中國大陸 (D)馬來西亞 |
| D | 學校文化的本質為何? (A)外顯之成品 (B)符號 (C)價值 (D)基本假定 |
| D | 根據社會系統的理論，人的行為是來自哪兩個層面之間的交互作用? (A)法理與意理 (B)律則與規範 (C)數理與律則 (D)律則與個殊 |
| D | 下列何者不是社會系統理論的要點? (A)組織是由制度與個人交互作用而成 (B)組織與環境關係密切，故需適應環境 (C)最佳的領導方式隨情境而易 (D)外在動機的激勵是系統成功的關鍵 |
| B | 主張教育是推動社會進步的主要力量，提出《社會導進論》的學者? (A)杜威 (B)華德 (C)孔德 (D)涂爾幹 |
| C | 下列哪一項不屬於家長教育選擇權? (A)在家自行教育 (B)教育券 (C)依學區分發入學(D)自行選擇學校就讀 |
| A | 個人接受教育的主要目的是在獲取特殊的社會地位，這是強調教育的哪一種價值? (A)象徵性 (B)功能性 (C)職位性 (D)特殊性 |
| C | 研究範圍較龐雜，應用取向: (A) 解釋的教育社會學時期(B) 驗證性教育社會學時期(C) 規範性教育社會學時期 |
| C | 洗腦是屬於(A)主要社會化(B)預期社會化(C)再社會化(D)反社會化 |
| B | 1.法國社會學家布迪厄(P.Bourdieu)認為導致勞動階級兒童學習失敗率較高的最重要因素，應是 (A)天賦智力資本 (B)內化的文化資本 (C)物化的文化資本 (D)經濟資本。 |
| B | 2.文化資本是指家長對孩童學習時 (A)給予孩童的金錢 (B)與孩童的互動時間 : (C)給予孩童的社會空間 (D)提供孩童的補習機會 |
| C | 3.近代的教學觀點中強調教師作為引導社會轉型的知識分子，其所重視的是教師在教學歷程中何種角色與能力的期待？ (A)能力本位的轉型培育 (B)教學技術的專業發展 (C)反省性的教學關注 (D)教學效能與效率的轉化 |
| B | 4.依照 A.Gramsci 的論點，文化霸權較類似何種概念? (A)政治社會 (B)市民社會 (C)極權社會 (D)共黨社會 |
| D | 5.家長教育選擇權正式規範在哪一法規中： (A)國民教育法 (B)兒童福利法 (C)教師法 (D)教育基本法。 |
| C | 6.從「機會」而非「條件」或「結果」的均等而言，下列何者是評估教育機會均等的最適當指標？ (A)在學率 (B)升學率 (C)就學率 (D)輟學率 |
| A | 7.在社會學的先驅當中，何者著有<<新教倫理與資本主義精神>>，指出宗教對資本主義有重要影響，並曾探討社會行動、科層體制、權威類型等議題?(A)韋伯(M. Weber)(B)馬克斯(K. Marx)(C)涂爾幹(E. Durkheim)(D)米德(G. H. Mead) |
| B | 8.張明明經過一番努力，終於通過普考，成為公務人員，他所得到的地位是以下何者？ (A)天賦地位 (B)獲致地位 (C)種性地位 (D)世襲地位 |
| A | 9.我國「教育優先區」及「補助少數民族學生的學費」政策是為增進教育資源的何種 概念? (A)垂直公平 (B)水平公平 (C)中性公平 (D)適量公平 |
| B | 10. 依照帕森士(T.Parsons)主張:「根據社會的結構與需要，將每個人按其性向與能力分 配到社會上的適當位置」此一說法是在發揮何種功能?. (A)社會化 (B)選擇 (C)社會流動 (D)社會正義 |
| D | 11. 胡塞爾(E.Husserl)的現象學理論對教育的影響與啟示，不包括下列哪一項? (A)追求教育客觀性 (B)深入瞭解教育現象 (C)質的教育研究 (D)卓越的教育品質 |
| B | 12.主張教育是推動社會進步的主要力量，提出《社會導進論》的學者? (A)杜威 (B)華德 (C)孔德 (D)涂爾幹 |
| C | 13.研究範圍較龐雜，應用取向: (A) 解釋的教育社會學時期 (B) 驗證性教育社會學時期 (C) 規範性教育社會學時期 |
| C | 14. 洗腦是屬於(A)主要社會化 (B)預期社會化 (C)再社會化 (D)反社會化 |
| B | 15. 英國學者哈格雷斯夫(D. Hargreaves)以中小學教師為對象所做的研究發現：教師會受到同儕非正式團體規範之約束，下列何者是其中的一項規範？ (A)關懷學生 (B)教室自主 (C)服從上級領導 (D)增進親師關係 |
| C | 16.誰提出「雙因素激勵理論」？ (A)Herbert (B)Froebel (C)Herzberg (D)Bloom |
| A | 17. 就整 個教育歷程而言 ，在小學階段應該強調下列何種班級社會體系的功能？ (A) 社會化的功能 (B) 照顧的功能 (C) 試探的功能 (D) 選擇的功能 |
| D | 18.從社會學的角度來看，升學考試的科目在學校佔有較重要的地位，非升學考試的藝能科目則不受重視，這反映了以下何種現象？ (A)教育階層化 (B)課程分化 (C)教育不平等 (D)課程階層化 |
| C | 19. 美國課程學者艾波（M. Apple）指出：「學校中的知識形式不論是顯著的或隱藏的，都與權力、經濟、資 源和社會控制有關。」請問這是那種理論的主張？ (A)結構功能論（structural functionalism） (B)文化唯物論（cultural materialism） (C)知識社會學（sociology of knowledge） (D)後殖民理論（postcolonialism） |
| D | 20. 以下何者屬於「微觀教育社會學」(micro-sociology of education)的研究主題? (A)再製(reproduction) (B)抗拒(resistance) (C)符應(correspondence) (D)互動(interaction) |
| D | 21. 「師生對於班級情境的界定乃是透過彼此的協商（negotiation）」此等概念較屬何種 理論的觀點？ (A)和諧理論 (B)衝突理論 (C)俗民方法論 (D)符號互動論 |
| C | 22.米德(G. H. Mead)認為社會心理學應研究社會過程中個人的行為與活動，而個人行為必頇在團體中了解，因此他主張在個人行為與團體行為二者之間的結晶體是？ (A)道德 (B)理性 (C)自我 (D)法律。 |
| B | 23. 在職業專門化的分工體系下，每個人都只從事枝節的工作，就像麥當勞的員工可以馬上被換掉，新員工可以馬上上手工作，工人像機器一樣，聽別人的腦袋做事，這導致了哪一種現象？ (A)人性化 (B)異化 (C)社會化 (D)反文化 |
| B | 24.近來家長或學生毆打教師事件時有所聞，部分人士將茅頭指向世風日下 人心不古，家長與學生不再尊師重道，也有人認為事出有因，是教學管 理上過份強調控制與剝削而引起的，請問後者的立場是屬於何種社會學 理論？ (A)功能論 (B)衝突論 (C)解釋論 (D)批判論。 |
| C | 25.以下4位社會學家與其對學校教育功能的敘述，何者錯誤? (A)涂爾幹(E. ]urkheim):社會化 (B)特納(R.H. Turner):選擇 (C)鮑爾斯與金帝斯(S. owles & H. Gintis):文化再製 (D)帕森斯(T. Parsons)監護與照顧 |
| D | 26.英國社會學家B. Bernstein 認為課程分類乃是社會權力分配與社會階層化的反應，請問以下哪項不是聚集型(collectioncode)課程的特徵？ (A)傳統分科課程 (B)師生關係較不平等 (C)學生自主性降低 (D)消弭社會階層界線 |
| C | 27.依據 P.Willis 的理論，勞工階級學生挑戰教師權威的主要目的為何? (A)偏差行為 (B)自暴自棄 (C)維持自我認同 (D)取得同儕的讚許 |
| C | 28. 依據相關的理論指出，學校教育具有社會化與選擇功能，其中社會化功能的目的為 (A)培養社會所需的人才 (B)促進社會水平流動 (C)培養具有共同價值與信念 (D)培養學生繼承父業的條件。 |
| A | 29. 學校教導人民認同自己的國家，是學校教育的哪一項教育功能？ (A)政治社會化 (B)社會角色選擇 (C)社會價值的傳遞 (D)共同文化的傳遞 |
| B | 30. 功績主義強調社會地位與報酬取決於個人能力所及的成就地位，而非先天階級種族性別背景的先賦地位。請問功績主義對何種人最能創造向上流動的機會 ？ (A)中上階級 (B)中產階級 (C)勞工階級 (D)貧民階級 |
| A | 下列教育政策的執行產生問題，何者均可歸因於未審慎評估「少子化現象」的影響？ (A)廣設高中及大學、開放多元師資培育(B)開放多元師資培育、高中職社區化 (C)推動國教九年一貫課程、高中職社區化(D)廣設高中及大學、大學多元入學方案 |
| C | 實驗主義的教育目的是(A)自我實現(B)適應社會與自然(C)無固定目的(D)培養理性。 |
| B | .從我國現行＜師資培育法＞的內涵來看，我國高級中等以下學校及幼稚園教師的工作，最符合哪一項專業特徵？(A)相當的獨立自主性 (B)專門的知識與技能(C)服務重於報酬的觀念 (D)不斷的在職進修 |
| D | 皮亞傑(J. Piaget)的認知發展理論，所受到的主要批評為何？ (A)難以解釋認知結構中量的改變 (B)低估青少年期的形式運思能力 (C)將認知發展階段的順序倒置 (D)低估兒童期的認知思維能力 |
| A | 依美國＜憲法＞精神，該國的教育權歸屬於 (A)州政府 (B)聯邦政府 (C)聯邦及州政府 (D)郡（縣）政府 |
| A | 依＜教師法＞的精神，教師的退休金是由學校與教師共同撥繳費用所建立的基金來支付，如果各級公立學校教師的退休金支付出現問題時，應由下列何者來負擔最後支付保證責任？ (A)政府 (B)學校 (C)教師會 (D)學校與教師 |
| D | 懿芬是一位學校教師，她認為教育是一種文化陶冶的活動，所以將四書五經作為課程的教材，主張教育的作用在於保存文化、傳遞文化和創造文化，這種教育觀念來自下列哪一位學者？(A)杜威(J. Dewey) (B)涂爾幹(E. Durhkeim)(C)皮德斯(R. S. Peters) (D)斯普朗格(E. Spranger) |
| D | 教育中的唯實主義(realism，或譯為實在論)由來已久，下列的教育主張或措施中，何者最為接近唯實主義的精神？(A)閱讀經典 (B)形式訓練(C)尊重人的主體性 (D)教育科學運動 |
| C | 從「機會」而非「條件」或「結果」的均等而言，下列何者是評估教育機會均等的最適當指標？(A)在學率 (B)升學率 (C)就學率 (D)輟學率 |
| B | 英國學者哈格雷斯夫(D. Hargreaves)以中小學教師為對象所做的研究發現：教師會受到同儕非正式團體規範之約束，下列何者是其中的一項規範？ (A)關懷學生 (B)教室自主 (C)服從上級領導 (D)增進親師關係 |
| D | 在動機的期望理論中，下列哪一種組合的動機會最強？ (A)簡單的工作與成功的價值很高(B)困難的工作與成功的價值很高 (C)簡單的工作與成功的價值適中(D)難度適中的工作與成功的價值很高 |
| B | 小凱不管有無考試，都很喜歡讀書，他是為求知而讀書，此乃屬於何種類型的動機？ (A)情境動機 (B)性格動機 (C)生理性動機 (D)社會性動機 |
| B | 依我國九十三年修正的＜原住民族教育法＞之規定，下列何者正確？ (A)原住民中小學教師聘用無任何優待規定 (B)在中央層級的民族教育審議委員會中，具原住民身分者不得少於二分之一 (C)原住民中小學須辦理學生寄宿時，其住宿及伙食費用，由地方政府編列預算全額補助(D)原住民族教育預算之比例不得少於中央主管教育行政機關預算總額之百分之一 |
| C | 有關道德哲學的派別及其教育論，下列敘述何者正確？ (A)主外派認為道德的權威，自內而生，如理性的命令 (B)主內派主張判斷行為的最後標準，乃是行為所生的快樂或痛苦 (C)主內派主張服從規律與履行義務即是善，除此而外便無所謂善 (D)主外派認為唯有意志，全憑當事者自己決定，才是道德價值的所在 |
| B | 一個抱持理性主義想法的教育者，最不可能接受下列哪一項陳述？ (A)數學知識在各學科中佔非常重要的地位(B)反覆「刺激－反應」的歷程是十分理想的教學方式(C)在教學活動中，對普遍觀念的掌握要比對個別事物的觀察來得重要(D)語言也可以是先於經驗而存在於人心中的架構，人的語言能力的形成，是從經驗引出先天的語言架構，展現為語言能力 |
| A | 有關社會階層化的現象，下列何者不正確？(A)以命定論為詮釋基礎(B)社會階層可能透過教育而重組(C)個人可藉能力及努力改變其社會地位(D)家庭社經背景非預測學業成就的直接因素 |
| B | 有國小五年級學生家長建議老師在課堂中加強道德議題的教學，將學生道德發展提升至「後習俗道德期」(postconventional level of morality)。假如你是該老師，根據柯柏格(L. Kohlberg)道德發展理論，應該怎麼對家長說明才正確？ (A)學生上了國中，才能達到「後習俗道德期」(B)五年級學生很難達到「後習俗道德期」的水準(C)兒童道德認知發展宜遵循自律而後他律的原則(D)研究顯示，大部分學生在五年級已進入「後習俗道德期」 |
| B | 在歸因理論中，「習得無助感」(learned helplessness)的學生，失敗時通常會作何種歸因？ (A)穩定可控制因素 (B)穩定不可控制因素(C)不穩定可控制因素 (D)不穩定不可控制因素 |
| D | 為解決教育機會的不均等，公共教育的觀念逐漸走向「受教權的實質保障」，其理念發展是在下列哪一個時期？(A)古代公共教育時期 (B)中世紀公共教育時期(C)近代公共教育時期 (D)現代公共教育時期 |
| D | 何者不是理性主義的理念？(A)博雅學科(B)啟發教學(C)追求崇高普遍的真理(D)教育無固定目的。 |
| C | .存在主義的教育目的是(A)追求崇高普遍的真理(B)教育無固定目的(C)追求自我實現(D)適應社會。 |
| A | 下列何者不是教育與哲學之關係？(A)哲學方法需要教學的指導(B)教育的目的需要哲學的指引(C)訓導方法需要哲學的依據(D)課程與教材的價值需要哲學的批判。 |
| C | 理性主義的教學方法是(A)感官實物教學(B)做中學(C)啟發教學(D)以學生為中心 |
| C | 實驗主義的教育目的是(A)自我實現(B)適應社會與自然(C)無固定目的(D)培養理性。 |
| D | 經驗主義的教育方法是(A)教學做合一(B)做中學(C)啟發教學(D)感官實物教學。 |
| C | 蘇格拉底的教學方法為(A)直觀法(B)辯證法(C)產婆法(D)批判法。 |
| D | .心理分析學派又稱為(A)認知論(B)行為論(C)場地論(D)精神分析論。 |
| C | 下列何者不是行為學派的代表人物？（A）班都拉(Bandura)（B）巴夫洛夫(I.P.Pavlov)（C）佛洛伊德(S.Freud)（D）斯肯納(B.F.Skinner)。 |
| A | 組織管理的控制幅度以多少人為限？(A)八至十二人(B)五至十一人(C)六至十四人(D)七至十五人。 |
| C | 下列何者不是衝突理論的特徵？(A)強制(B)變遷(C)共識(D)對立與衝突。 |
| B | 依據教師法規定，下列何者是教師的權力亦是教師的義務？(A)參加教師會(B)進修(C)遵守聘約(D)維護學生受教權。 |
| A | 學校是社會中的一個(A)次級團體(B)利益團體(C)支配團體(D)壓力團體。 |
| D | 下列何者不是國民中小學的九年一貫課程的七大學習領域？(A)健康與體育(B)綜合活動(C)藝術與人文(D)倫理與道德。 |
| B | 當個體回憶舊經驗時，受到新經驗所生的干擾作用稱為(A)順攝抑制(B)倒攝抑制(C)混淆作用(D)阻礙作用。 |
| B | 在教學過程中所實施的較小教材範圍測驗，以提供師生學習的回饋，是何種評量？(A)總結性評量(B)形成性評量(C)診斷性評量(D)安置性評量。 |
| B | 編製的工具能真正測得所欲測量的特質或學習結果稱為(A)測驗的信度(B)測驗的效度(C)測驗的鑑別度(D)測驗的關聯度。 |
| B | 行政管理學派之代表人物是(A)梅由(B)費堯(C)泰勒(D)巴納德。 |
| D | 在消弱現象出現之後，休息一段時間，然後單獨呈現制約刺激，仍然會使個體再度引發制約反應，此種現象稱之為(A)刺激類化(B)刺激辨別(C)高層制約(D)自發恢復。 |
| B | .三種記憶類別中，又被稱為運作記憶(working memory)的是何種記憶？ (A)感官記憶 (B)短期記憶 (C)長期記憶 (D)情節記憶。 |
| D | 在學生學習的過程中，利用學生興趣比較高的活動來促發他原本不感興趣的學習活動，此種現象稱之為： (A)比例原則 (B)興趣原則 (C)實用原則 (D)普瑞馬克原則。 |