徐熏翎>试卷(2014/05/06)

教甄◆特殊教育專業題庫 下載題庫

103 年 - 國立桃園高中 103 學年度第 1 次教師甄選特殊教育科初試試題卷#16127 

选择:15题,非选:6题
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1.1.甲生下列測驗的得分,哪一個測驗分數是在平均水準?
(A)聽寫測驗百分等級 15
(B)語文智力智商 80
(C)聽覺記憶測驗 Z 分數-.12
(D)口語理解測驗 T 分數 50
2.2.當學生出現準時完成作業的行為,即刻允許先離開教室下課,這是哪種行為改變技術?
(A)消極增強
(B)剝奪
(C)間歇性增強
(D)區別性增強
3.3.對直接教學法的描述下列哪一項是正確的?
(A)對智能障礙學生有效,但對其他學生不一定。
(B)強調給學生接觸的多感官刺激。
(C)強調教材、教學步驟的結構化。
(D)強調讓學生直接學習與生活有關的內容。
4.4.下列對個別化教育計畫(IEP)的描述哪一項是正確的?
(A)強調特殊學生的個別教學的需求。
(B)應該確實呈現該生在該科的各單元的學習活動記錄。
(C)應該呈現該生在各方面的能力與特殊需求。
(D)強調特殊學生回歸主流的策略與措施。
5.5.目前各縣市身心障礙學生的資格鑑定的主要負責單位是:
(A)各縣市特殊教育諮詢委員會
(B)各縣市身心障礙鑑定安置輔導委員會
(C)各縣市教育局特殊教育科
(D)各縣市立或署立醫院
6.6.社會技巧的教導偏重於哪一種知識的學習?
(A)語意性知識
(B)條件性知識
(C)程序性知識
(D)情意知識
7.7.很多溝通能力低落的學生,當他遇到學習困難、挫折時,會出現自傷的行為,下列哪種方法最直接可幫助 你找到這個行為問題的動機?
(A)行為觀察記錄
(B)行為功能分析
(C)溝通能力評估
(D)行為生態分析
8.8.猜忌心重、缺乏自我控制、易受他人暗示,常是哪些障礙學生的特徵?
(A)自閉症、嚴重情緒障礙
(B)自閉症、聽覺障礙
(C)聽覺障礙、智能障礙
(D)聽覺障礙、嚴重情緒障礙
9.9.由Issac和Brown所開發,重視和諧討論氣氛的營造、提供繪圖組織表達團體意見並以團體二至三回合討論 方式的思考方法,稱之為
(A)世界咖啡館
(B)腦力激盪法
(C)心智圖法
(D)創造性問題解決法
10.10.自閉症學生和 Asperger’s Syndrom 學生最大的區別為下述何者?
(A)刻板行為
(B)語言發展
(C)生理發展
(D)自理能力
11.11.傑克遜 (Jogh Hughling Jackson)型發作是臨床上癲癇發作症狀的哪一類型?
(A)嬰兒痙攣型
(B)小發作型
(C)大發作型
(D)精神運動型
12.12.最常被運用在語言的教學上的教學法為何?
(A)協同教學法
(B)工作分析法
(C)生活經驗統整教學法
(D)隨機教學法
13.13.腦性麻痺患者中,運動失調型係因哪一部位受損?
(A)小腦
(B)大腦
(C)運動中樞
(D)基底神經節
14.14.下列何者非高級中等學校特殊教育推行委員會之任務?
(A)召開安置及輔導會議,協助特殊教育學生適應教育環境及重新安置。
(B)建置特殊教育行政支援網路。
(C)審議特殊教育學生申請獎勵、獎補助學金、學習輔具等。
(D)審議特殊個案之課程、評量調整。
15.15.下列何者對自閉症學生的敘述有誤?
(A)表現出固定而有限之行為模式及興趣。
(B)因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題,致在學習及生活適應 上有顯著困難。
(C)顯著社會互動及溝通困難。
(D)語言理解與同年齡者相同。

【非選題】解釋名詞 一、多層次教學 (5分)

#11142
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6F
點火 高一下 (2016/05/04 17:55):
「多層次教學法」, 此較學法之設計理念源自於融合教育現況,因應生個別 差而產生之教學法 。此差而產生之教學法 。此差而產生之教學法 。此差而產生之教學法 。此是指 “在相同的課程內,進行不類型學習;採 在相同的課程內,進行不類型學習;採 在相同的課程內,進行不類型學習;採 在相同的課程內,進行不類型學習;採 在相同的課程內,進行不類型學習;採 在相同的課程內,進行不類型學習;採 用不同教學方法、的習活動,接受成果。 ”簡單地的說,便 是在情境中,以同一教學主題達成生個別間不的目標。 在課程活動中, 強調的是「部分參與」,目在使每個學生都能發揮力因而產感及成 強調的是「部分參與」,目在使每個學生都能發揮力因而產感及成 就感 。
7F
Jing-Yun Ruan 小六下 (2016/08/19 08:33):
在同一堂課中,因應學生有不同的能力,選取不同水準的教材教學,學生雖在同一空間學習,但會有不同的學習成果,例如:國文課時,進行分組教學,有的學生必須說出課文大意,而有的學生則是找出作者。
8F
晶晶 小二下 (2016/08/20 13:54):
在相同的課程內,進行不同類型的學習;採用不同教學方法、不同的學習活動,接受不同的學習成果。簡單地的說,便是在情境中,以同一教學主題,達成學生個別間不同的目標。在課程活動中,強調的是「部分參與」,目的在使每個學生都能發揮能力,因而產生參與感及成就感。

【非選題】解釋名詞 二、課程本位評量 (5分)

#11143
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Yi Chiang 高一上 (2014/05/26 22:07):
任何以實際上課的課程內容為依據,來考量學生技能發展的程序,都可稱為課程本位評量」。 課程本位評量的特徵,包含以下幾點: 1.以教學的內容出發,材料取自於學生的學習經驗。 2.藉由評量隨時檢..

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4F
asap514 小二上 (2016/04/23 20:36):
1.測驗材料來自學生學習的課程
2.可以經常性的施測
3.評量結果可以當作教學決策
4.可鎖定特定能力來評量
5.可將教學前中後的結果,以圖示方式呈現
6.可靈敏反映學生學習情形
7.省時又省錢
5F
點火 高一下 (2016/05/04 17:55):
課程本位評量 課程本位評量 課程本位評量 課程本位評量 課程本位評量 課程本位評量 (curriculumcurriculumcurriculumcurriculumcurriculumcurriculumcurriculumcurriculumcurriculumcurriculum based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)based assessment, CBA)係指 整合課程、教 整合課程、教 整合課程、教 整合課程、教 整合課程、教 整合課程、教 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在過程中以實際 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行經常性測驗,教師 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 可及時評估學生的習困難補救教方向。 TuckerTucker Tucker Tucker認為「任何以實 認為「任何以實 認為「任何以實 際上課的程內容為依據,來考量學生技能發展序都可稱本位評」。 際上課的程內容為依據,來考量學生技能發展序都可稱本位評」。 際上課的程內容為依據,來考量學生技能發展序都可稱本位評」。 際上課的程內容為依據,來考量學生技能發展序都可稱本位評」。 際上課的程內容為依據,來考量學生技能發展序都可稱本位評」。 際上課的程內容為依據,來考量學生技能發展序都可稱本位評」。 際上課的程內容為依據,來考量學生技能發展序都可稱本位評」。 際上課的程內容為依據,來考量學生技能發展序都可稱本位評」。 課程本位評量的特徵,包含以下幾點 : 1. 以教學的內容出發,材料取自於生習經驗。 2. 藉由評量隨時檢視學生的習,反省教師缺失填補和之間 的差距。 3. 可重複施測,沒有練習作用的限制反而以了解學 生在進行補救教後習進步的情形。 4. 評量結果常作為教學決策的依據。
6F
晶晶 小二下 (2016/08/20 13:54):
整合課程、教學和測驗的一種非標準化評量,它是由教師在教學過程中,以實際課程內容為基礎所編擬的評量。藉由簡單易行的經常性測驗,教師可及時評估學生的學習困難及補救教學的方向。

【非選題】一、 說明對於身心障礙學生的功能性行為評量的意義、特徵及其步驟。(10 分)

#11144
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鍾佩君 高三上 (2014/05/10 20:31):
一、功能性行為評量的意義                發現個案的問題行為,根據分析行為的前因後果,重新安排及改善適當的環          境, 教導當事人以新的技能取代問題行為。二、特徵        1.問題行為與環境有關           需要分析影響行為的因果及情境。        2.重視環境因素           提供介入的方法,主要以重新安排環境為主。   ..

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3F
Yi Chiang 高一上 (2014/05/26 22:07):
(一)功能性行為評量的意義:功能性評量是一種蒐集訊息的過程,它可以讓行為支持達到最大的有效性和效率;最初是為了了解溝通障礙者的目的而設計,現在則適合每一位有挑戰性的學生。功能評量是一個尊重個體的過程,藉由蒐集導致問題行為產生之資訊的過程,以系統且客觀的分析行為和環境等因素之間的關係,找出行為背後的目的,進一步發展其他行為來取代其問題行為。 (二)功能性行為評量的特徵:藉著蒐集行為之前的與其後的事件,確認模式並形成假設。 (三)功能性行為步驟: 1.描述行為問題 2.釐清潛在的環境因素(場地事件) 3.釐清問題行為發生的事前情境 4.確認問題行為帶來的後果 5.界定問題行為的效能 6.了解個體的溝通方式 7.找出應做及避免個體發生問題行為的事情 8.對個體有效的增強物 9.個體的問題行為處遇歷史 10.問題行為的前因後果摘述 11摘要陳述所有訊息
4F
點火 高一下 (2016/05/04 17:55):
(一)功能性行為評量的意義 功能性行為評量的意義:是一種蒐集訊息過程, 功能性行為評量的意義:是一種蒐集訊息過程, 功能性行為評量的意義:是一種蒐集訊息過程, 功能性行為評量的意義:是一種蒐集訊息過程, 發現個案的問題行為,根據分析行為功能並據此以能選擇介入策略的過程。他的目的是透過有效資料的收集與分析,確認行為發的情境、前事與功能,重新安排及改善適當的境, 教導當事人以新的技能取代問題行為,朝向正向行為支持的策略。 (二)功能性為評量的特徵 1.行為都有原因與問的,因此問題行為與環境及個人生心理因素有關,需要分析影響行為的因果及情境。 2.重視環境因素提供介入的方法,主要以重新安排環境為主。 3. 以新技能取代問題行為出現。 4. 強調問題行為的因果及情境的關聯性。 5. 呈現正向與積極的教育態度。 三、實施步驟 1. 具體行為的界定 (B) 2. 行為的觀察與紀錄 ( B ) 3. 行的功能分析,探討問題行為所帶來的後果 ( C ) 4. 探討形成行為問題的前因 ( A ) 5. 基準線、目標、策略的建立 6. 行為改變的成果的追蹤與維持 1.描述行為問題 描述行為問題 2. 釐清潛在的環境因素 釐清潛在的環境因素 釐清潛在的環境因素 (場地事件 場地事件 ) 3. 釐清問題行為發生的事前情境 釐清問題行為發生的事前情境 釐清問題行為發生的事前情境 釐清問題行為發生的事前情境 釐清問題行為發生的事前情境 4. 確認問題行為帶來的後果 確認問題行為帶來的後果 確認問題行為帶來的後果 確認問題行為帶來的後果 5. 界定問題行為的效能 界定問題行為的效能 界定問題行為的效能 6. 了解個體的溝通方式 了解個體的溝通方式 了解個體的溝通方式 7. 找出應做及避免個體發生問題行為的事情 找出應做及避免個體發生問題行為的事情 找出應做及避免個體發生問題行為的事情 找出應做及避免個體發生問題行為的事情 找出應做及避免個體發生問題行為的事情 找出應做及避免個體發生問題行為的事情 8. 對個體有效的增強物 對個體有效的增強物 對個體有效的增強物 9. 個體的問題行為處遇歷史 個體的問題行為處遇歷史 個體的問題行為處遇歷史 個體的問題行為處遇歷史 10. 問題行為的前因後果摘述 問題行為的前因後果摘述 問題行為的前因後果摘述 問題行為的前因後果摘述 11. 摘要陳述所有訊息 摘要陳述所有訊息 摘要陳述所有訊息 摘

【非選題】二、 目前教育部正在試行之高中教育階段特殊教育課程大綱,其修訂之基本理念為何? (15 分)

#11145
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1F
Chen-Pei Chen 高一下 (2014/05/06 16:25):
高中教育階段特殊教育課程大綱,修訂之基本理念如下: 一、因應融合教育與普通教育接軌之需求,並以普通教育課程為特殊需求學生設計課程之首要考量。 二、設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程,以落實能力本位、學校本位及社區本位課程之實施。 三、重視課程與教材之鬆綁,以加深、加廣、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整普通高中課程領域目標,以規畫及調整課程。 四、強化學生之IEP,將課程與IEP結合,以充分發揮行政與教學規劃與執行督導之功能。
2F
Yi Chiang 高一上 (2014/05/26 22:07):
高中教育階段特殊教育課程綱要總綱之修訂基於讓每位特殊需求學生都有充分參與普通課程的機會,並獲成長之理念,規範符合其等所需之課程調整原則,並設計符合其等所需之補救或功能性課程,統整與銜接各類別與各階段之特殊教育課程,補足現有之缺失,並作為後續各階段或領域課程綱要修訂之依據。本總綱修訂的基本理念可歸納為以下四項: 一、 因應融合教育需與普通教育接軌之需求,以普通教育課程做為特殊需求學生設計課程之首要考量。 二、 設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程,以落實學生能力本位、學校本位及社區本位課程之實施。 三、重視課程與教材的鬆綁,因應特殊教育學生之需求,以加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整課程之領域目標,以規劃及調整課程。 四、落實學生之個別化教育計畫,並與課程充分結合,以發揮行政督導與教學規劃與執行之功能。
3F
點火 高一下 (2016/05/04 17:55):
整體言之,高中教育階段特殊教育課程大綱之修訂植基於讓每位特殊教育學生都有充分參與普通課程的機會並獲得成長之理念,規範符合其等所需之課程調整原則,並設計符合其等所需之補救、功能與充實性課程。本大綱修訂的基本理念可歸納為以下四項。 (一)因應融合教育需與普通教育接軌之需求,以普通教育課程做為特殊教育學生設計課程之首要考量。 (二)設計符合身心障礙學生特殊需求之補救或功能性課程,以資賦優異學生所需之充實或區分性課程,以落實能力本位、學校本位及社區本位課程之實施。 (三)重視課程與教材的鬆綁,因應特殊教育學生之需求,以加深、加廣、濃縮、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整課程之領域目標,以規劃及調整課程。 (四)強化身心障礙學生之個別教育計畫及資賦優異輔導的功 強化身心障礙學生之個別教育計畫及資賦優異輔導的功 能,將課程與個別化教 育計畫或輔導做密切結合以充分發揮能,將課程與個別化教 育計畫或輔導做密切結合以充分發揮能,將課程與個別化教 育計畫或輔導做密切結合以充分發揮能,將課程與個別化教 育計畫或輔導做密切結合以充分發揮能,將課程與個別化教 育計畫或輔導做密切結合以充分發揮育計畫或個別輔導行政與教學規劃執督之功能 。

【非選題】三、 請說明個別化教育計畫之 1.法律依據條款 2.意義 3.包含事項與 4.參與人員。(15 分)

#11146
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Chen-Pei Chen 高一下 (2014/05/06 16:25):
一、法律依據:特殊教育法第28條;特殊教育法施行細則第9條 二、意義:IEP是為每位以鑑定為特殊學生所擬定之文件。其目的是根據特殊學生之學習特質與需要,提供最適當之教育服務,一方面可做為教學之方向,另一方面可做為教學成效評鑑之依據。它不僅是教育計畫,更是一種教學管理的工具。 ..

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2F
Yi Chiang 高一上 (2014/05/26 22:07):
(一)EP法律依據條款: 特殊教育法第28條高級中等以下各教育階段學校,應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫,訂定時應邀請身心障礙學生家長參與,必要時家長得邀請 相關人員陪同參與。 (二)意義: 根據特殊教育法第二十八條所稱個別化教育計畫,指運用專業團隊合作方式,針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫。 (三).包含事項: 一、學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。 二、學生家庭狀況。 三、學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。 四、適合學生之評量方式。 五、學生因行為問題影響學習者,其行政支援及處理方式。 六、學年教育目標及學期教育目標。 七、學生所需要之特殊教育及相關專業服務。 八、學生能參與普通學校(班)之時間及項目。 九、學期教育目標是否達成之評量日期及標準。 十、學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中(職)三年級學生之轉銜服務內容。 (四)參與人員:導師、身心障礙學生家長,必要時家長得邀請 相關人員陪同參與。
3F
iamasatina 高一上 (2015/11/26 11:23):
1.依據《特殊教育法》第28條。高級中等以下各階段學校,應以團隊合作的方式,為身心障礙學生擬定個別化教育計畫,訂定時應邀請身心障礙學生家長一同參與,壁要時家長得邀請相關專業人員陪同參與。

2.意義:透過了解不同學生的需求與能力現況,為學生擬定個別化教育計畫與提供相關的專業團隊服務,使他們在學習當中,得到對他們最有幫助且最完善的資源。

3.包含事項:IEP所需包含的項目有→學生現況能力、家庭現況、需求評估;學生所需的特殊教育和相關服務與支持策略;學年與學期目標、達成學期目標的評量方式與日期和標準、具有情緒與行為問題的學生所需要的型為功能介入和行政支援;學生轉銜及輔導的服務內容。
4.參與人員:特教老師、普班老師、學生家長、相關專業服務人員、學校行政人員等。
4F
點火 高一下 (2016/05/04 17:55):
一、法律依據:特殊教育第 28 條;特殊教育法施行細則第 9條 二、意義: 二、意義: 二、意義: 二、意義: IEPIEP 是為每位以鑑定特 是為每位以鑑定特 殊學 生所擬定之文件。其目的是根據特殊學 生所擬定之文件。其目的是根據特殊學 生所擬定之文件。其目的是根據特殊學 生所擬定之文件。其目的是根據特生之學習特質與需要,提供最適當教育服務一 方面可做為向另生之學習特質與需要,提供最適當教育服務一 方面可做為向另生之學習特質與需要,提供最適當教育服務一 方面可做為向另生之學習特質與需要,提供最適當教育服務一 方面可做為向另生之學習特質與需要,提供最適當教育服務一 方面可做為向另生之學習特質與需要,提供最適當教育服務一 方面可做為向另生之學習特質與需要,提供最適當教育服務一 方面可做為向另生之學習特質與需要,提供最適當教育服務一 方面可做為向另方面可做為教學成效評鑑之依據。它不僅是育計畫,更一種管理的工具。 三、包含事項: (一)學生能力現況、家庭狀及需求評估。 學生能力現況、家庭狀及需求評估。 (二)學生所需之特殊教育、相關服務與支持策略。 學生所需之特殊教育、相關服務與支持策略。 (三)學年與期教育目標、達成之評量方式日準。 學年與期教育目標、達成之評量方式日準。 (四)具情緒與行為問題學生所需之功能介入方案政支援。 具情緒與行為問題學生所需之功能介入方案政支援。 (五)學生之轉銜輔導與服務內容。 學生之轉銜輔導與服務內容。 四、 IEP 法律依據條款: 法律依據條款: 特教老師、普班學生家長相 特教老師、普班學生家長相 特教老師、普班學生家長相 特教老師、普班學生家長相 特教老師、普班學生家長相 特教老師、普班學生家長相 特教老師、普班學生家長相 特教老師、普班學生家長相 關專業服務人員、 關專業服務人員、 等。 特殊教育法第 28 條高級中等以下各教育階段學校,應團隊合作方式對身 心障礙學生訂定個別化教育計畫, 心障礙學生訂定個別化教育計畫, 參與 訂定 個別化教育計 畫之人員, 應包 括學校 行政人員 、特殊教育及相關 教師、 學生家長;必要 時, 得邀請 相關 專業人員 及本 人參與,學生家長亦得 邀請相關 人員陪同。

【非選題】四、 請簡述「融合教育」的意義,好處及其要件?並以校内某位高中特殊教育資源班教師的身分,規劃特殊教育支持 系統。(20 分)

#11147
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Chen-Pei Chen 高一下 (2014/05/06 16:25):
融合教育是一種零拒絕的哲學,主張特殊需求學生與普通學生應同樣進入一般學校及適合其年齡的普通班級中就讀,學校方面要在普通教育環境中提供特殊教育服務。 融合教育的好處有:1.特殊學生成本降低;2.教育系統正向的改變;3.和同儕建立新的社會關係;4.讓所有人主動關心,對普通及特殊生的學業及社會性有益;5.能接受高品質的普通教育。 融合教育的要件有:1.課程與教學必須符合所有學生..

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2F
Yi Chiang 高一上 (2014/05/26 22:07):
(一)「融合教育」的意義:將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式,提供身心障礙兒童正常化的教育環境,而非隔離的環境,在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施,使特殊教育及普通教育合併為一個系統。 (二)「融合教育」的好處及要件:使特殊學生和普通學生能有最大的互動,又能使雙方獲益,讓特殊學生儘早接觸自然且真實的環境,普通學生養成接納身心障礙學生的觀念,以達到人性化的結合。 (三)以高中資源班教師身分規劃特殊教育支持系統如下: 1.無障礙環境:斜坡道、教室位置、座位安排等物理無障礙,與積極接納與良好的同儕互動等心理與社會的無障礙。 2.教學支持:由校內特教老師、志工、巡迴輔導老師等,提供學生所需學習輔導。 3.教學:透過助理老師或教師助理,減少學生因生理或行為的限制,而引響其生活與學習品質。 4.福利補助:提供有需求學生書籍、午餐、學雜費等減免及身心障礙獎助金的補助資訊。
3F
ingridchu 國二下 (2016/04/12 15:58):
這題的(三)也可以參考法規<身心障礙學生支持服務辦法>
法規有列進的幾項重點是:
1.視身心障礙學生教育需求,提供可改善其學習能力之教育輔助器材
2.提供身心障礙學生使用之適性教材
3.運用教師助理員、特教學生助理人員、住宿生管理員、教保服務人員、協助同學及相關人員,提供身心障礙學生學習及生活人力協助
4.視身心障礙學生需求,提供相關專業人員進行評估、訓練、諮詢、輔具設計選用或協助轉介至相關機構等復健服務
5.視身心障礙學生家庭需求,提供家庭支持服務
6.配合身心障礙學生之需求,建立或改善整體性之設施設備,營造校園無障礙環境
7.視身心障礙學生需求,提供其他協助在學校(園)及機構學習及生活必要之支持服務
並且
各款之支持服務,應於身心障礙學生個別化教育計畫或個別化支持計畫中載明。
以及,應每年辦理相關特殊教育宣導活動,鼓勵全體教職員工與學生認識、關懷、接納及協助身心障礙學生,以支持其順利學習及生活。



4F
點火 高一下 (2016/05/04 17:55):
融合教育 (inclusion) inclusion) 是一種零拒絕的哲學,主張特殊需求生與普通應同樣 進入一般學校及適合其年齡的普通班級中就讀 。最少限制 是融合教育基本精神 融合教育基本精神 , 學校 能依此 精神 在普通教育環境中提供特殊服務。 融合教育的好處有: 1. 特殊學生成本降低 2. 教育系統正向的改變 3. 和同儕建立新的社會關係 4. 讓所有人主動關心,對普通及特殊生的學業社會性益 5. 能接受高品質的普通教育。 融合教育的要件有: 1. 課程與教學必須符合所有生的需要; 2. 融合的理念需引導教學,整個校都能接受; 3. 融合不是指要安置就好,每個學生的需求皆應被顧及; 4. 需考量是否有足夠的資源及支持系統 ,以提供 學生所需的服務 5. 融合只是一種選擇; 除了融合 應有 其他的選擇, 例如 特教班 6. 普通班級的調整必須合理及符經濟效益; 7. 老師應有參加的意願而不是強迫。 8. 融合 模式 的設立 及發展應由學校 開始, 而不適制式 的法規遵從 之下而行之 參考 : http://www.nhcue.edu.tw/~smw/A_about_us/a http://www.nhcue.edu.tw/~smw/A_about_us/a http://www.nhcue.edu.tw/~smw/A_about_us/a http://www.nhcue.edu.tw/~smw/A_about_us/a http://www.nhcue.edu.tw/~smw/A_about_us/a http://www.nhcue.edu.tw/~smw/A_about_us/a http://www.nhcue.edu.tw/~smw/A_about_us/a http://www.nhcue.edu.tw/~smw/A_about_us/a http://www.nhcue.edu.tw/~smw/A_about_us/a http://www.nhcue.edu.tw/~smw/A_about_us/a -definition.htm definition.htm definition.htm 根據由以上融合教育之概念,規畫出特殊支持系統 如下: 1. 提供 最少限制 之物理環境 、及心理環境 ,例如 無障礙環境 設置:斜坡道、教室 :斜坡道、教室 :斜坡道、教室 :斜坡道、教室 :斜坡道、教室 位置、座安排等物理無 障礙,與積極接納良好的同儕互動心社會位置、座安排等物理無 障礙,與積極接納良好的同儕互動心社會位置、座安排等物理無 障礙,與積極接納良好的同儕互動心社會位置、座安排等物理無 障礙,與積極接納良好的同儕互動心社會位置、座安排等物理無 障礙,與積極接納良好的同儕互動心社會障礙。 2. 教學支持:由校內特老師、 教學支持:由校內特老師、 教學支持:由校內特老師、 教學支持:由校內特老師、 教學支持:由校內特老師、 巡迴輔導 、專團老師 、行政支持 等,提供學生所 等,提供學生所 等,提供學生所 需學習輔導。 3. 教學 支持 :透過助理老師或教,減少學生因行為的限制而引響 :透過助理老師或教,減少學生因行為的限制而引響 :透過助理老師或教,減少學生因行為的限制而引響 :透過助理老師或教,減少學生因行為的限制而引響 :透過助理老師或教,減少學生因行為的限制而引響 :透過助理老師或教,減少學生因行為的限制而引響 :透過助理老師或教,減少學生因行為的限制而引響 :透過助理老師或教,減少學生因行為的限制而引響 其生活與學習品質。 4. 福利補 助:提供有需求學生書籍、午餐雜費等減免及身心障礙獎金的福利補 助:提供有需求學生書籍、午餐雜費等減免及身心障礙獎金的福利補 助:提供有需求學生書籍、午餐雜費等減免及身心障礙獎金的福利補 助:提供有需求學生書籍、午餐雜費等減免及身心障礙獎金的福利補 助:提供有需求學生書籍、午餐雜費等減免及身心障礙獎金的福利補 助:提供有需求學生書籍、午餐雜費等減免及身心障礙獎金的福利補 助:提供有需求學生書籍、午餐雜費等減免及身心障礙獎金的福利補 助:提供有需求學生書籍、午餐雜費等減免及身心障礙獎金的福利補助:提供有需求學生書籍、午餐雜費等減免及身心障礙獎金的 助資訊 、交通 補助。 5. 相關服務 :相關輔具之協助 申請、 諮商 老師、 物理治 療師、 職能 治療師等協助。