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【解】教育社會學在七十年代以前，著重在鉅觀的研究方面，而方法論則偏重科學的、客觀的方法，以整個社會制度的運作來解釋整個社會現象，因此容易忽略個人的價值、以及個體在團體中的行為。在此背景下，教學社會學的研究，部分是從社會結構的層面來分析問題。例如：在社會化的過程中，學生如何在學校體制中完成社會角色的學習，這方面的研究包括影響學生成就的社會因素，如社經背景、師生關係。然而這些研究都反映出「工具理性」，只強調社會現實的合理性與合法性，而忽略了學生主體性。因此，教學社會學所重視的「制度」層面，以及講求「效率」的取向，實在很難以瞭解複雜的教學現象。

七十年代以後，教學社會學受到現象學、詮釋學、符號互...

【解】教育社會學在七十年代以前，著重在鉅觀的研究方面，而方法論則偏重科學的、客觀的方法，以整個社會制度的運作來解釋整個社會現象，因此容易忽略個人的價值、以及個體在團體中的行為。在此背景下，教學社會學的研究，部分是從社會結構的層面來分析問題。例如：在社會化的過程中，學生如何在學校體制中完成社會角色的學習，這方面的研究包括影響學生成就的社會因素，如社經背景、師生關係。然而這些研究都反映出「工具理性」，只強調社會現實的合理性與合法性，而忽略了學生主體性。因此，教學社會學所重視的「制度」層面，以及講求「效率」的取向，實在很難以瞭解複雜的教學現象。

七十年代以後，教學社會學受到現象學、詮釋學、符號互動論、俗民方法論、批判理論等影響，逐漸有了新的研究取向。楊格（M.F.D. Young）可以說是最早提出批判的學者之一，他強調「教育社會學者不可將學校之知識視為絕對或已知的，應懷疑地視其為相對的。今後學校知識內容（即課程）的研究不應只是學業成就的測量，而是將知識視為社會控制或文化控制的一種作用」（歐用生，1987）而伊格斯頓（J. Eggleston）的研究重點也從傳統實證主義轉到以反省的角度出發，同時也探討了課程的意識型態。此後，教育社會學和課程以及意識型態的研究融合成一統整的觀點，以研究學校實際或潛在的內容，或師生交互作用的過程，而成為獨特的學術領域。

七十年代以後，教學社會學的研究，大致分為兩派。一派是偏重在學校場所裡師生交互作用中所形成的社會意義（如教師期望對學生的學業影響等），另一派則是偏重學校課程中知識的選擇、分配、傳遞與社會權力分配和社會控制之間的關係。雖然這兩種派別都有理論的偏重及研究領域的差別，不過，從基本預設看來，依舊可以看出意識型態的解析為其研究的重點。

1. 學習者能主動詮釋和建構其生活世界的意義。

2. 學習是意義與符號在社會交互作用中產生交換、磋商的動態過程。

3. 學習經驗不是事先被預定或界定的，它亦非理所當然的學習材料，而是做為自我意識覺醒、反省和批判的參考。

4. 社會結構（包括學校組織及環境）是形成知識或意識型態的外在條件。

5. 教學是一種社會性、也是政治性的行動。（陳伯璋，1993）

從上述的預設來看，主體在經驗的獲得乃透過互為主體性的過程，而建構出知識的意義。因此，在學校生活中，教學是師生互動的過程，學生會從中學到意義以及符號，這是一種師生不斷交換意見與經驗，也是將經驗背後的意識型態逐漸彰顯的過程。新教學社會學大部分是運用田野研究以及深度解析的詮釋方法，進而探討研究對象的背後意義。例如在日常生活中，以「理解」和「詮釋」的方法來建立常識性的規則，就是強調「互為主體性」以及對主體肯定的特性，同時也反映出民主的態度，從原先的預設走向協調來建構社會實體。