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衝突理論學派：從對立衝突、變遷、強制的角度來分析社會問題。

l          對立與衝突

l          變遷

l          強制：採取強制的手段迫使其他團體與之合作，而暫時維持社會的穩定與秩序。

l          「再製」「符應」「抗拒」「衝突」

l          馬克思，階級鬥爭論，經濟結構可決定社會生活的各層面，並且是產生革命與衝突的原動力；工人必須組織與發展「階級意識」，否則資本家將運用他們的力量來壓迫勞動者。

l          甘博維支，種族鬥爭論；齊穆爾，形式社會學。

l          達連德夫：在現代工業社會中，各種社會團體之間的衝突為無可避免的現象，而且工業...

衝突理論學派：從對立衝突、變遷、強制的角度來分析社會問題。

l          對立與衝突

l          變遷

l          強制：採取強制的手段迫使其他團體與之合作，而暫時維持社會的穩定與秩序。

l          「再製」「符應」「抗拒」「衝突」

l          馬克思，階級鬥爭論，經濟結構可決定社會生活的各層面，並且是產生革命與衝突的原動力；工人必須組織與發展「階級意識」，否則資本家將運用他們的力量來壓迫勞動者。

l          甘博維支，種族鬥爭論；齊穆爾，形式社會學。

l          達連德夫：在現代工業社會中，各種社會團體之間的衝突為無可避免的現象，而且工業上的階級衝突已經形成制度化。

l          柯索：衝突是一種社會事實，且有其積極意義，即在現代開放社會中，透過不同意見的表達，與社會結構的調整可消除各種不滿因素，而形成更穩固團結的社會。

l          美國包爾斯與金帝斯：公共教育之目標，在為資本階級服務：透過教育的社會關係與工作的社會關係之間的符應原則，產生再製的機制；而其基本的動力因素，乃是社會的經濟結構。

l          布迪爾：「文化資本」為「符應」與「再製」的因素；既得利益者以諸如語言、文字、生活習慣等之「符號暴力」反映在社會生活中，「文化不利」者不僅在社經地位不利，即使在教育過程中，他們也常被標示為低成就者，因而產生不利的影響；透過文化資本的中介，學校教育乃成為社會再製的機制。

l          艾波：反對上述過份「決定論」的看法；學校教育本身也有相當的自主性，教育活動非常複雜，充滿矛盾、對抗、衝突等現象，學生並不完全被動地接納社會既存的價值與規範，尤其是學校的非正式文化，也常能「穿越」再製的循環，而發揮自主功能，促進教育正常發展。

l          英國威里斯：勞工階級小孩的階級與行為反應勞工階級次文化，他們「抗拒」，對學術知識與資格文憑表現輕蔑的態度；認為學校與教師的權威是專斷的；是以難逃「勞工階級學生最後還是成為勞工」的命運。

l          華勒：學校為一種處於暫時平衡狀態的專制組織，其師生關係是屬於「支配-從屬」的關係，彼此之間存在著對立的感情；也是對立、衝突、強制與不平等的存在。

解釋論學派

l          特徵：日常活動，通常以日常活動為研究對象；主動性，互動雙方總有某種自主性，能決定自己的角色，並能創造彼此交互作用的過程與型態；意義，重視意義的詮釋；互動與磋商，日常活動通常是指與他人互動而形成，意指交互作用的「動態」過程；主觀性，透過「理解」的方法剖析行動者如何對所處情境賦予意義，主張運用「同理的瞭解」「互為主體性」來掌握行動者社會行為的意義。

l          胡賽爾現象學：回歸事象本身，講求直觀本質，對事物「存而不論」，把經驗的特殊性「放入括弧」或以「還原」的方式找尋事物的本質與真相。「互為主體性」的觀念為重要的分析工具。

l          象徵互動論...

解釋論學派

l          特徵：日常活動，通常以日常活動為研究對象；主動性，互動雙方總有某種自主性，能決定自己的角色，並能創造彼此交互作用的過程與型態；意義，重視意義的詮釋；互動與磋商，日常活動通常是指與他人互動而形成，意指交互作用的「動態」過程；主觀性，透過「理解」的方法剖析行動者如何對所處情境賦予意義，主張運用「同理的瞭解」「互為主體性」來掌握行動者社會行為的意義。

l          胡賽爾現象學：回歸事象本身，講求直觀本質，對事物「存而不論」，把經驗的特殊性「放入括弧」或以「還原」的方式找尋事物的本質與真相。「互為主體性」的觀念為重要的分析工具。

l          象徵互動論（符號互動論）：「鏡中自我」「情境定義」「標籤論」「戲劇論」人們在互動的過程中以象徵的符號來表達意念、價值與思想。而符號的意義隨個人與情勢變化而有不同的解釋。不管此種解釋是否正確，常會產生和此相符應的後果。象徵互動論主要是以社會心理學的觀點來分析微觀的社會現象，所描述的是動態的人際關係，而非廣大的社會結構。

l          美國葛芬柯俗民方法論：探討日常生活的態度與行為，即人們如何瞭解生活世界的意義；試圖分析人們在現實社會裡的日常生活方式。其概念有二，一是反省性，所有行動者都對本身的活動具有反省性，亦即批判能力；二是指標性，語言符號在不同情境下均有其特殊意義，互動雙方對於特定文化背景需有充分瞭解，始能有效溝通。主張採用「參與觀察法」從事學校內部人際關係分析，稱之為「學校教育俗民誌」。

l          知識社會學：知識是社會建構形成的，而課程是社會所組織的知識。學校教學與課程的實施，均由社會優勢團體掌控；他們根據自訂標準，安排並運用學校課程來灌輸某種價值、信念或意識型態，使學生被動接受事實，而壓抑其主動批判能力，結果形成不公平的社會再製現象。

l          馬庫塞、哈伯馬斯批判理論：隨著科技文明發展而來的「工具理性」對人性形成扭曲與貶抑。因此要喚起人們從主體理性的批判為反省起點，進而促成社會大眾批判意識的覺醒，這種批判與反省的自覺透過教育的作用，可導致社會變革。除了意義的理解，也強調客觀實體解釋的重要性，其理論試圖建立在個體意識反省及集體意識活動之間所形成的「理性」規則。