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弗斯坦認為動態評量不在評量過去既有的知識、技巧或經驗，而在於評量學習過程中的改變以及同時在評量程序中包含教學的介入。目的則在評量兒童的潛能發展水準，以了解兒童在問題情境中能力運作的狀況，為教學方式的決定提供有用的訊息。

動態評量最主要的特質
(一)著重學習歷程或認知改變。
(二)在評量中進行教學。
(三)評量者與被評量者的關係是互動的

動態評量的理念
(一)時間的連續性：學習評量應考量時間的連續性，定點定時的評量，不足以做為最後價值判斷的唯一依據。
(二)成長的連續性：個體的成長必有其歷程，凡當下的反應自有其生長的次序與因果，動態評量重視此一連貫性。
(三)評量工具的多樣性：不以單一性質的評量工具，作唯一的評量。動態評量以多樣評量工具，做多方評量。
(四)對象的適切性：由於個體特性不一，同一評量工具不可能適合所有個體。動態評量因學生不同，選擇不同的評量方式與工具。

動態評量的特徵
(一)測量過程為「測驗→教學→測驗」或至少是「教學→測驗」的程序。
動態評量考量時間的連續性，透過介紹評量內容與方式的特性，給予必要的協助與指導，使受試者的操作水準提高。它是一個跨越多個時間點，以偵測受試者在表現上的演變，是一種結合教學與診斷的評量。
(二)評量的重點是強調知覺、思考、學習和問題解決的過程而非過去學習的成果。
動態評量所欲達到的目的不僅是要評估受試者目前所表現的水準，且企圖了解受試者是如何達到目前的水準，以及受試者可能可以達到的水準。
(三)重視可概化認知歷程的教學或學習。
動態評量對概念的認知成分用細部進階的方式來安排試題，並設計有效的漸進系統，因此能提供有效的概念引導。
(四)企圖找出影響個體有效學習或行為表現阻礙的因素。
動態評量基於能力是可塑造的假設，企圖發現改進認知功能的方法，透過動態評量可有效找出影響個體學習的因素。動態評量的重點在於學習者的可改變性，並提供發展介入方案的有效訊息。
(五)辨識對認知歷程教學有反應者。
在心理計量模式中，焦點集中在幫助學生了解作業的要求，提供鼓勵與讚美，允許經由檢查解題策略而獲得成功的經驗，進而等化不利學生之間的經驗差異。
(六)掌握積極影響或激勵個體學習和行為反應的情境及條件。
在測驗極限評量模式中，運用諸如：簡單回饋、引導學生在解題前、後，說出解題步驟或原則…等方式，教師可有效掌握影響個體學習的情境及條件。
(七)強化未來成功和學習可能的分辨。
運用獲益分數區分出三種類型的學習者：(1)高分者(2)獲益者(3)無獲益者，對特殊班級學生而言，這些獲益狀況對以後的學科表現是一個很好的預測指標。

動態評量的目標
(一)對特定能力構念提供較佳的估計
動態評量程序中，受試者不一定接受同樣的題目測量，為了提昇受試者之間表現的比較性，常以下列方式提高認知歷程的一致性：
1.要求受試者做更高階的表現，以消除測驗設計界定中無關成分的歷程。
2.提供題目解決所需的基本先決條件。
3.降低策略數量，訓練受試者使用單一策略。不同策略所需的能力便不同，當所有受試者都使用相同策略時，學習速度便是一項測量一般能力的良好指標。
4.訓練受試者與題目形式有關的決定策略，而不訓練與測驗設計構念無關的策略。
(二)測量新能力
測量新能力是目前許多動態評量的目標。重點非改善能力估計，而是測量全新的能力(如發展性，modifiability )。在此主要的議題是，顯示可修正性的分數型態為何？可能是簡單的增益分數、殘差增益分數或斜率(可能需要多重測量)。延伸的相關議題為何種程度的改變是明顯大於測量誤差而具有額外的預測效度。
(三)改善能力：心智效率
為了改變心智效率的層級，需有全面性的訓練，如Feuerstein的教材充實方案，就認知程序中的輸入、精緻化及輸出三階段對受試者加以訓練。在心理計量上所應考慮的是如何將原本測驗的常模、信效度資料運用在受過訓練的受試者身上。另外是針對個體表現異動與測驗誤差的比較，探討何時個體確實發生改變而非由測量誤差所引起，即對兩個以上的點所產生的改變量是否明顯大於誤差等問題進行考驗，這類比較往往需要特定測驗量尺化。

資料來源

https://m.xuite.net/blog/kc6191/study/34250611