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文獻上對於動態評量的實施方式，大致可以歸結五種：
1. 前測—訓練—再測評量(Test-Train-Test)：Budoff 所提倡。
2. 學習潛能評量或中介評量（Learning Potential Assessment）： Feuerstein 提倡。
3. 測量極限評量（Testing the Limits Assessment）：Carlson 提倡。
4. 漸進提示評量（Graduated Promoting Assessment）:Campione 和Brown 提倡。
5. 連續評量模式（Continuum of Assessment model）：結合中介評量及漸進提示評量。

(一)測驗 - 訓練 - 測驗(Test - Train - Test Assessment)

此模式乃Budoff為評量可教育性智能不足兒童的學習潛能而發展。
Budoff主張智力本身具有可訓練性，並非固定不變的，所以將智力界定為：由經驗中獲益的能力。因...

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文獻上對於動態評量的實施方式，大致可以歸結五種：
1. 前測—訓練—再測評量(Test-Train-Test)：Budoff 所提倡。
2. 學習潛能評量或中介評量（Learning Potential Assessment）： Feuerstein 提倡。
3. 測量極限評量（Testing the Limits Assessment）：Carlson 提倡。
4. 漸進提示評量（Graduated Promoting Assessment）:Campione 和Brown 提倡。
5. 連續評量模式（Continuum of Assessment model）：結合中介評量及漸進提示評量。

(一)測驗 - 訓練 - 測驗(Test - Train - Test Assessment)

此模式乃Budoff為評量可教育性智能不足兒童的學習潛能而發展。
Budoff主張智力本身具有可訓練性，並非固定不變的，所以將智力界定為：由經驗中獲益的能力。因此將訓練結合於評量程序中，認為訓練能平衡弱勢族群兒童學習經驗的差異。
此模式的重點，集中在幫助學生了解作業的要求，提供鼓勵與讚美，允許經由檢查解題策略而獲得成功的經驗。
依Budoff的觀點，兒童現階段的能力水準是由前測決定，而學童的潛能則反映在後測中，在訓練階段是以近乎標準化的介入方式。他以可教育性智能不足的兒童，為研究對象，依據前測所預測的後測與實際後測所產生的殘差獲益分數，當作是訓練效益

Budoff運用獲益分數區分三種類型的學習者：
1.高分者：在前測時即有良好表現者。
2.獲益者：經訓練後在後測，有實質優於前測表現者。
3.無獲益者：在後測成績沒有進步者。
根據這些分類，特殊班級學生的高分者及獲益者，能從好的教學環境下，得到最佳的幫助，這些獲益狀況對以後的學科表現，是一個很好的預測指標，它提供的訊息是靜態評量無法達成的。另外，這兩類學生在人格、學術性向、自我覺察、職業興趣甚至離開學後的社會適應都保現良好。

Budoff的評估方式有個缺點，即過分重視結果而非過程。例如：小華在後測時他進步四個題目；而小芳只進步一個題目。而比較前後測的結果發現： 小華為獲益者：他前測時解決一個題目，而在後測時解決了五個題目，因此進步四個題目。（5-1=4）小芳為無獲益者：已在前測時解決了四個題目，而在後測時也解決了五個題目，因此她只進步一個題目。（5-4=1）

這兩種情形則很難解釋。

Budoff提出的獲益者和無獲益者的概念在班級教學中仍很重要。例如：在特殊班級中，中上水準的兒童可能是個無獲益者，而低水準的兒童可能是個獲益者。

評量重點：評量受試者從訓練中的獲益能力。
評量目的：在鑑定被錯誤分類的智能不足的兒童，和鑑定在特殊班級中，經由適當教學能獲益者。
評量結果：區分出獲益者、無獲益者和高分者，及獲益能力與人格動機和學業成就有關。

(二)學習潛能評量模式(the Learning Potential Assessment Device，LPAD)

此種模式是Feuerstein針對部分青少年，由於缺乏中介學習經驗而造成認知缺陷的現象所設計的。
於是他將智力界定為，個體運用先前所習得之經驗，來適應新情境的能力。
他在以色列以學習不利的青少年為對象，發展LPAD這種非標準診斷程序，來區辨個體在學習技巧上所受的損害，包含中介的協助並結合評量協助，目的在測出個體缺陷的種類及損害程度，以刑成適切的教學方案。
Feuerstein的動態評量模式，主要在探測學習的本質，以期獲得修正和加強教學的相關資料。其模式至少反映下列四點特性：
測驗的結構與以往不同，在測驗 – 教學 - 測驗的形式下，探知何種教學能造成學習者最大的改變。
測驗的情境不同於以往，施測者同時是老師也是觀察者，受試者同時也是學習者或表演者，其互動取向確定學習經驗成功是由於接受選擇性的回饋和問題解決相關的教學。
測驗的目的在探索成功學習的類型以獲得改變及促進教學的訊息。
測驗的結果解釋傾向個體內的比較而非個體間的表現，比如以表現的高峰點為個人學習潛能的指標。

評量重點：評量中介教學後的認知改變。
評量目的：診斷認知功能的缺陷，及評量學生對教學的反應。
評量結果：經由中介訓練後，個體有較佳的表現，且能將所學遷移運用在新情境上。

(三)漸進提示評量模式(Graduated Prompting Assessment)

此種模式以 Vygotsky 的近側發展區間觀點為基礎，跳離 Feuerstein 非標準化介入的分類焦點，強調介入內容的標準化，以建立量化的資料，其代表人物為 Campione 和 Brown。
此種模式採用的是測驗 – 練習 – 遷移 – 測驗 的漸進提示系統模式，並大多採用推理的作業作為施測和訓練的材料。

前測階段：評量受試者對於學習活動的準備度，及個體的一般心智功能。
學習和遷移階段：主試者依受試者的表現給予一系列標準化的協助，用以了解其學習能力和遷移效率。
評量重點：學習和遷移歷程的評量。
評量目的：用以鑑別學業學習有困難者，及發展有效的學習能力量數，來改進分類的方式。
評量結果：從學習遷移歷程，可以了解兒童認知能力的個別差異；而學習與遷移的動態能力量數，是預測近期未來表現的較佳估計值。

(四)連續評量模式(Continuum of Assessment Model - Mediated and Graduated prompting )

結合Feuerstein學習潛能評量模式及Campion和Brown漸進提示評量模式。第一階段採用標準化評量，評估受試者一般認知能力，在給予協助提示教學，在測其獨立表現水準，若無法達到75﹪正確率即進入第二階段，分別實施漸進提示或中介訓練。

(五)心理計量模式

此模式是由Embretson所提倡。強調認知的可變性，以空間推理測驗為訓練材料，採用前測 ─ 訓練 ─ 後測 的方式來評估受試者的能力，在訓練階段是採用標準化介入的方式。
在訓練階段受試者是透過具體操作，來增進空間處理的技巧。

評量重點：在訓練後，評估受試者最大的學習能力。
評量目的：發展適當的心理計量模式，來測量認知的改變，及提供受試者特定能力較佳的估計。
評量結果：受試者透過動態測驗介入，空間能力有顯著的進步，而受試者前、後測間的改變分數，可預測文書編輯的表現。

還有找到六種模式的，可是沒有四種模式的，

（C）選項符合動態評量中鷹架支持模式的理論，無誤。

而一般來說將動態評量模式分為五種，非四種（B）錯誤。