目的: 透過一個有系統的方法去觀察、測量並分析孩子的表現行為, 並透過控制外在環境而改善他們的行為問題。

觀察行為主要由以下三個 (ABC) 過程構成 :

如何進行應用行為分析?

          應用行為分析是最常用的策略去改善自閉症人士的問題行為, 因為它可與其他不同的訓練策略及行為治療方法一併使用。

(B)工作分析法（task analysis）也常應用在技能的學習上，所謂工作分析是將一個技能分成許多小步

驟或成分，協助學生學習，其數目及步驟之決定以學生之起點行為為準。因此對重障兒的工作分析教學有三種形式：

1.前向連鎖（forward chaining）：從起點行為由前往後教，如果會了就增強，不會則給予協助。

2.後向連鎖（backward chaining）：由最後一步先教，前面的步驟則由老師協助完成，逐步往前。

3.整體呈現（total task presentation）：每次教學皆全部教，同時呈現。通常較自然、有效。
(C)功能性課程的特點：

一、實用（日常生活中用的到的。居家生活、社區生活、職業生活等方面用得到的）

二、具有替代性方案

三、部分參與原則（多用於就業方面）

四、以活動取代行為目標（因為行為目標是一種孤立的技能訓練，而非完整活動的訓練）

五、在真實情境中的教學

六、正常化教學（以一般正常人的行為表現作為教學的方向，達不到時就以替代性教學來解決）

 七、做社會生態評量，而非只做個人能力的評量（考慮配合同儕的現今表現）

 (D)TEACCH自閉症結構性教學

結構性教學係指物質環境的結構、作習時間的結構、個別工作結構、以及視覺結構等四種組織所構成的教學設計。

1. 物質環境結構：(自閉症：缺乏了解事情整體意義及過度關注事物細節)

意旨明確區隔教室空間為四個區域（讀自學習區、轉換區、遊戲區及團體學習區）各區域各司其功能，提供教學、工作、休閒等教學活動用途。各區域佈置清楚畫界分明易辨認，有利學生確認不同活動需要在不同區域進行。

由三面隔板隔成一個獨自學習的區域，使學生因為減少視/聽覺的干擾，而較能易專注的進行個別學習。

b. 團體活動區— 進行小組學習的區域。

c. 情緒轉銜區— 矮櫃分隔成一個兼具遊戲與轉換或穩定情緒的區域。提供學生在完成個別或團體學習之後需有一段休閒時間、或作息活動之間的情緒轉換的區域。櫥櫃內放置有學生喜愛的物品如拼圖、音樂盒、撲克牌等各種遊戲器材以及增強物等，以提供學生探索各種不同休閒活動之機會及穩定情緒之用

2. 作習時間結構：(自閉症：缺乏序列記憶、組織時間、類化概念，不解活動程序與內容而拒絕學習)

標準的作習時間有多種的編排方式(整體時間表、個別時間表)，作習內容的呈現方式以符合自閉症者的特徵及需要為前提。作習時間依活動時間長短，將一週內的活動時間以圖表呈現，按照時間順序由上而下或由左而右排列，使學生極易明瞭其個人作習、活動地點及內容等，卡片大小約六至八公分見方。當作習時間一到，自閉症者即抽取該時段之卡片，瞭解主要活動內容與時間長短及地點，即可在教師的指導下獨自學習。

l   優點： (這些功能性的技能皆是社區本位的教育安置所必須具備的能力。)

a.          不需記憶課程內容亦勿需他人提醒作息時間。

b.          可減少散亂無組織的時間概念。

c.           減少對接受性語言的抗拒，使自閉症者願意接受口語指示。

d.          養成獨自學習的習性。

e.          藉視覺提示了解提高學習動機。

3. 個別工作結構：(自閉症：缺乏完成概念)

本結構依學生功能強弱將每一時段的學習內容進行工作分析，製成卡片以傳達該時段之活動順序與內容卡片以文字為主，可兼採用圖片及/或數字，學生依卡片排列順序獨自學習，或部分時間由教師引導學習。

l   工作流程採下列三種方式進行（曹純瓊,民83）：

a.          採左到右的固定作業流程，即左邊籃內放置預備的教材，右邊放置已完成的作品於籃內，中間為學生正在學習的教材。

b.          採配色方式，以顏色（同色籃子或同色卡片代表同一單元）區分工作的學習順序。

c.           依照符號或文字的提示如同配色方式，說明工作內容、量及步驟。

d.          個別工作結構目的在有效的獨自學習之外，最重要的是讓自閉症學生從個別結構中學到「完成」的概念。此概念是自閉症者所欠缺的，並因有此「完成」的概念，使自閉症者瞭解有多少工作需完成以及如何完成，而避免在教室中無所適從。

l   個別工作結構傳遞四個訊息：

(1)預期個人即將進行的課程         (2)瞭解該時段內有多少課業需要完成

(3)認知工作已經完成的概念         (4)接受工作完成後下一個作息內容(Schopler et.al.,1996)。

4. 視覺結構：(自閉症：欠缺缺乏傳送刺激、處理環境情報的理解能力和抽象能力)

活用自閉症的視知覺優位，以彌補其欠缺處理環境情報的理解能力和抽象能力之基本特質（曹純瓊,民83）。自閉症者缺乏傳送刺激的能力，因此對外界的口語溝通訊息格式塔式的整體思考，並加上心智理論（theory of mind）的缺陷，使其不易認知他人的意圖、願望、信念，更由於缺乏後設表徵(metarepresentation)能力，使自閉症者無法立即反應他人的對話內容。

a.          視覺澄化：以視覺明示事物，自閉症者透過視覺學習認証事物主要特徵，而不需聽懂對方語言，例如分類學習時，能用視覺清楚分辨形狀和顏色，以吸引興趣；桌上散落的菜屑而知需清除之，因而視覺澄化可使之瞭解乾淨與髒亂及工作的目的。視覺澄化目的在使工作內容具體，學生容易瞭解並願意學習，從而養成獨自學習的習慣增進注意廣度。

b.          視覺組織：由於自閉症者易為外界事物所困惑且缺乏控制能力，視覺組織的提供，能協助他們有效的處裡訊息。例如將清掃區以明顯的線條區隔為好幾區，教導自閉症者打掃，此係利用視覺線索的學習。

c.           視覺指導：對工作相當有助益。「齊格」（jig）即是標準的視覺指導方法，意指教學者事先將教學內容明示於紙上或塑膠版上，自閉症者透過視覺很容易學會內容而達到教學目標。齊格視覺的指導方法有三種(TEACCH,1995)：

l   分離（cut-out）齊格：將各種物品分類放在桌上，依其形狀分別繪製各種物品的圖形於紙上，自閉症者只要將不同形狀的物品分別對應放在紙上，然後用塑膠袋包裝即完成工作。

l   同質齊格（Repeatative）：將性質相同的各種物品放置在桌子上，依其不同的形狀繪製圖形，自閉者將各種物品正確配對之後再加以包裝及完成工作。

l   卡片齊格：每一種圖卡均有不同的形狀，教自閉症者將不同形狀的物品包裝或組合。