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多學科課程統整（Multidisciplinary）

「多學科課程統整模式」是由一「主題」出發來找出不同學科內相關的「事實與技能」，並未抽離出相同的概念，因此僅止於在各學科內做主題的探討，學科與學科只是被並列，而非整合在一起的，所統整的學科也不會做任何的改變。周淑卿（2002）認為多學科課程統整模式的重點在各學科內的知識，設計者由各學科中提出的多為「事實」，較少「概念」，仍因此「主題」的作用在設定範圍或提供一個思考方向。以各學科本身之知識、技能為主要學習內容，Drake（1998）也認為「多學科課程統整」是指若干學科透過一個主題或議題加以連結，在相同的時間但不同的教室學習（方德隆等譯，2001）。我們再來對照一下Drake（1998）...

多學科課程統整（Multidisciplinary）

「多學科課程統整模式」是由一「主題」出發來找出不同學科內相關的「事實與技能」，並未抽離出相同的概念，因此僅止於在各學科內做主題的探討，學科與學科只是被並列，而非整合在一起的，所統整的學科也不會做任何的改變。周淑卿（2002）認為多學科課程統整模式的重點在各學科內的知識，設計者由各學科中提出的多為「事實」，較少「概念」，仍因此「主題」的作用在設定範圍或提供一個思考方向。以各學科本身之知識、技能為主要學習內容，Drake（1998）也認為「多學科課程統整」是指若干學科透過一個主題或議題加以連結，在相同的時間但不同的教室學習（方德隆等譯，2001）。我們再來對照一下Drake（1998）所提出的「多學科課程統整的規準」，分別是：各學科的程序具有各自的特質、內容分類歸屬於一個科目領域、傳述明確、英文即英文，而歷史即歷史（方德隆等譯，2001）。

「多學科課程統整」只是利用主題來網羅各學科的參與，確定主題之後，各學科課程設計者依此一方向思考，找出本科中相關的事實、技能，但是學科間關聯性薄弱，學科間界限依舊分明。不同學科教師間無須花太多時間做交互討論，學生參與課程的設計的情況也很少見到，因此幾乎末達到統整的效果。