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多爾(W.E.Doll)認為，現代主義下的泰勒理論模式，課程強調的是固定的跑道，是用來塑造跑者使其定型的，而後現代主義強調的是跑的過程本身，跑道當然重要，但跑的過程本身更值得注意。因此多爾稱強調灌輸的泰勒理論為模式(mold)，而稱自己的觀點為建構一種課程模體(matrix)，模體和模式的差別就在於模體並不是如同模式、模型般的線性及因果之間的關係，而是強調其建構的、非線性關係，透過參與者的行為和相互作用而形成。

作為一種模體，它自然沒有起點與終點；但它有界限，有交叉點予以界定，充滿相關的意義網絡。教師在此是沒有權威性的，教師的角色是：在教師與學生的反思性關係中，教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生延緩對那一...

多爾(W.E.Doll)認為，現代主義下的泰勒理論模式，課程強調的是固定的跑道，是用來塑造跑者使其定型的，而後現代主義強調的是跑的過程本身，跑道當然重要，但跑的過程本身更值得注意。因此多爾稱強調灌輸的泰勒理論為模式(mold)，而稱自己的觀點為建構一種課程模體(matrix)，模體和模式的差別就在於模體並不是如同模式、模型般的線性及因果之間的關係，而是強調其建構的、非線性關係，透過參與者的行為和相互作用而形成。

作為一種模體，它自然沒有起點與終點；但它有界限，有交叉點予以界定，充滿相關的意義網絡。教師在此是沒有權威性的，教師的角色是：在教師與學生的反思性關係中，教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學生所正在體驗的一切。教師同意幫助學生理解所給建議的意義，樂於面對學生提出的質疑，並與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解。

從這一段多爾的敘述中，可以得知，如果說現代主義對於課程的建構是主體/客體相對，則多爾強調的是交互主體融為一體，教師的責任是分享，而不是灌輸，才能樂於面對學生的質疑，學生的質疑對於教師而言，並不是對權威的挑戰，而是對於生命的疑惑。

在這樣的觀點下，由於教師並不是先持著一套的知識體系予以將學生塑型，因此會不會流為後現代主義最被一般人所詬病的相對主義？於此，多爾提出他的4R方案，以取代傳統的3R方案(Read，Write，Arithmatic；讀、寫、算)，3R方案旨在適應發展中的工業化社會需要，所以重視讀、寫、算的能力培養。多爾的4R 方案是指豐富性(richness)、回歸性(recursion)、關聯性(relations)和嚴密性(rigorous)。

一、豐富性（rich）

意旨課程深度、意義的層次，多種可能性或多種解釋。強調課程應具備適量的不確定性與疑問，方能觸發思考與創造力，以數學為例，課程教材應有一定深度，計數與計算的能力培養，可透過計算機或多元遊戲的豐富素材發展豐富的概念。

二、回歸性（recursive）

課程能促使人與環境、他人、文化進行反思作用，最後形成自我感知。以數學為例，九年一貫數學領域課程所述及之能力指標有其螺旋含意，強調階段、學習方式與思考型態的表徵，後階段包含了前階段的學習方式與思考型態，各階段的新概念學習，都必須由學習者感覺具體的經驗與情境著手。

三、關聯性（relational）

包含教育方面的課程聯繫與文化方面的文化聯繫。以數學為例，除了提供豐富的數學課程模體外，更應加強數學史的詮釋，使得課程與文化之間的對話更加深學習者的概念。

四、嚴密性（rigorous）

具解釋性與不確定性成分，意味有目的的尋找不同的選擇方案、關係和聯繫，促使對話成為有意義及轉變性的對話。以數學為例，強調解題的情境所充滿的不確定因素刺激，也蘊含了多元解答過程的解釋表徵。後現代課程立場的完備是在判準的基礎上架構而成，是一有機典範的複雜動態現象，同如九年一貫的精神，強調教師與學生為有機體的看待，研究指出將教師信念及學生為中心的實務教學，以有機生命般的誘導式課程方案(indution program)進行互動式的課程探究，能提昇學生的學習成就與興趣，可見有機典範的存在性與必然性。

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