申論題

歸因論以韋納(B. Weiner)的認知動機理論為代表，指一個人通常會為自己的行為結果找適當的解釋理由，也是對某件事或某個行為結果的成因的知覺，針對行為結果解釋「為什麼如此」。 　　

歸因的基本假定是：個人會主動了解產生行為的原因，因可能有多個，但多歸納成一個方向，一種歸因的取向使未來的行為受過去取向的影響。 　　

歸因歷程開始於個人所根據的內在信念，然後產生情感反應，進而影響對後續行為的預期。例如：學生知覺到考試成績不理想，想出何以如此的原因，可能以為自己不用功（努力因素），並希望下一次成績能進步（未來結果的預期），乃下決心要用功讀書（後續行為）。因而過去成功的次數、社會楷模、別人的表現方式、工作時間等都影響歸因，但也有很大的個別差異，整個程序為：知覺到原因、歸因、情緒反應、預期未來、及未來的行為傾向。 　　

典型的造成行為結果的原因是：能力、努力、工作難度和時機或運氣。

依性質又分為：內在與外在、可控制與不可控制、穩定與不穩定等三種。

能力是內在的、穩定的、不可控制的；努力是內在的、不穩定的、但可控制的；

工作難度是外在的、穩定的、不可控制的；運氣是外在的、不穩定的、

不可控制的（見「歸因方式」）。

學習動機之自我價值論（self-worth theory）係由美國教育心理學家卡芬頓(M. Covington, 1984)所提出。卡芬頓之自我價值論企圖探討＂部分學生為何不肯努力學習？＂之問題。（註1） 理論要義 1.自我價值感是個人追求成功之內在動力 社會傾向肯定成功者；兒童自幼及學習到，成功將使人感到滿足，促使個人自尊之提升，進而產生自我價值感。而成功之經驗大多是在克服一定困難後才獲得，而克服困難則需相當能力。因此，能力、成功和自我價值感三者間形成前因後果之關係；有能力者成功，而成功之經驗帶來自我價值感。多次經驗後，對於自我價值感之追求則成為個人追求成功之內在動機。 2.個人視成功為能力之展現而非努力之結果 卡芬頓認為成功的學生大多將成功的原因解釋為自己能力的展現，而非將成功歸因於自己努力。雖成敗為客觀之事實，然個人成敗歸因之解釋為主觀，假若將成功歸因於能力使人感到較大之自我價值，反之，失敗帶給人挫折，感到己不如人，如當事人將其歸因於能力則自我價值更難以維持。 3.成功難以追求因而改以逃避失敗維持自我價值 長期追求成功而得不到成功機會時，學生在學習動機上既須維持自我價值，又欲逃避失敗之痛苦，因而不承認自己能力薄弱也不認同努力即可成功，進而達到維護自我價值且逃避失敗之目的。 4.學生對能力與努力之歸因隨年級而轉移 (1)低年級學童相信努力是好學生之首要條件，且認定能力好者比能力較差者更為努力 (2)低年級學童相信努力者為好學生，同時認為努力可使提高能力 (3)低年級學童認為教師喜愛努力之學生，因而認同努力者為好學生之標準 (4)低年級學童將能立即努力視為同等重要，然失敗並不使其感到羞愧 (5)高年級學童經多次成敗經驗，認為努力而成功者能力較低，反之則相反，此可視為其學習動機降低之原因。（註2） 參考書目 註1: 廖鳳池、陳美芳、胡致芬、王淑敏、黃宜敏編譯（1991），教育心理學，台北：心理。 註2: 張春興(1994)，教育心理學──三化取向的理論與實踐。台北：東華書局。

http://blog.ilc.edu.tw/blog/index.php?op=printView&articleId=703826&blogId=33949 　　

歸因論的發展主要源於社會心理學家對行為的研究；海德(F. Heider)在一九六○年代首先有系統的分析行為歸因，其理論如下圖一所示。他認為行為的主要四個原因是：能力、努力、工作難度、運氣。簡單的事只要一些努力就可以做成，但難度高的就需要更多的努力，能力較差者尤其需要加倍努力。 　　後來韋納修訂海德歸因模式的看法，如下圖二所示，然後又加入內在與外在、可控制與不可控制等說法。 　　

學者們對歸因說又增加了好與壞、簡單與複雜、持久與暫時等。而能力、努力仍是公認的主要歸因因素。

歸因論以韋納(B. Weiner)的認知動機理論為代表，指一個人通常會為自己的行為結果找適當的解釋理由，也是對某件事或某個行為結果的成因的知覺，針對行為結果解釋「為什麼如此」。 　　

歸因的基本假定是：個人會主動了解產生行為的原因，因可能有多個，但多歸納成一個方向，一種歸因的取向使未來的行為受過去取向的影響。 　　

歸因歷程開始於個人所根據的內在信念，然後產生情感反應，進而影響對後續行為的預期。例如：學生知覺到考試成績不理想，想出何以如此的原因，可能以為自己不用功（努力因素），並希望下一次成績能進步（未來結果的預期），乃下決心要用功讀書（後續行為）。因而過去成功的次數、社會楷模、別人的表現方式、工作時間等都影響歸因，但也有很大的個別差異，整個程序為：知覺到原因、歸因、情緒反應、預期未來、及未來的行為傾向。 　　

典型的造成行為結果的原因是：能力、努力、工作難度和時機或運氣。

依性質又分為：內在與外在、可控制與不可控制、穩定與不穩定等三種。

能力是內在的、穩定的、不可控制的；努力是內在的、不穩定的、但可控制的；

工作難度是外在的、穩定的、不可控制的；運氣是外在的、不穩定的、

不可控制的（見「歸因方式」）。

學習動機之自我價值論（self-worth theory）係由美國教育心理學家卡芬頓(M. Covington, 1984)所提出。卡芬頓之自我價值論企圖探討＂部分學生為何不肯努力學習？＂之問題。（註1） 理論要義 1.自我價值感是個人追求成功之內在動力 社會傾向肯定成功者；兒童自幼及學習到，成功將使人感到滿足，促使個人自尊之提升，進而產生自我價值感。而成功之經驗大多是在克服一定困難後才獲得，而克服困難則需相當能力。因此，能力、成功和自我價值感三者間形成前因後果之關係；有能力者成功，而成功之經驗帶來自我價值感。多次經驗後，對於自我價值感之追求則成為個人追求成功之內在動機。 2.個人視成功為能力之展現而非努力之結果 卡芬頓認為成功的學生大多將成功的原因解釋為自己能力的展現，而非將成功歸因於自己努力。雖成敗為客觀之事實，然個人成敗歸因之解釋為主觀，假若將成功歸因於能力使人感到較大之自我價值，反之，失敗帶給人挫折，感到己不如人，如當事人將其歸因於能力則自我價值更難以維持。 3.成功難以追求因而改以逃避失敗維持自我價值 長期追求成功而得不到成功機會時，學生在學習動機上既須維持自我價值，又欲逃避失敗之痛苦，因而不承認自己能力薄弱也不認同努力即可成功，進而達到維護自我價值且逃避失敗之目的。 4.學生對能力與努力之歸因隨年級而轉移 (1)低年級學童相信努力是好學生之首要條件，且認定能力好者比能力較差者更為努力 (2)低年級學童相信努力者為好學生，同時認為努力可使提高能力 (3)低年級學童認為教師喜愛努力之學生，因而認同努力者為好學生之標準 (4)低年級學童將能立即努力視為同等重要，然失敗並不使其感到羞愧 (5)高年級學童經多次成敗經驗，認為努力而成功者能力較低，反之則相反，此可視為其學習動機降低之原因。（註2） 參考書目 註1: 廖鳳池、陳美芳、胡致芬、王淑敏、黃宜敏編譯（1991），教育心理學，台北：心理。 註2: 張春興(1994)，教育心理學──三化取向的理論與實踐。台北：東華書局。

http://blog.ilc.edu.tw/blog/index.php?op=printView&articleId=703826&blogId=33949 　　

歸因論的發展主要源於社會心理學家對行為的研究；海德(F. Heider)在一九六○年代首先有系統的分析行為歸因，其理論如下圖一所示。他認為行為的主要四個原因是：能力、努力、工作難度、運氣。簡單的事只要一些努力就可以做成，但難度高的就需要更多的努力，能力較差者尤其需要加倍努力。 　　後來韋納修訂海德歸因模式的看法，如下圖二所示，然後又加入內在與外在、可控制與不可控制等說法。 　　

學者們對歸因說又增加了好與壞、簡單與複雜、持久與暫時等。而能力、努力仍是公認的主要歸因因素。