主題:多學科

關於試題:「中山國中」教師團進行課程設計，由若干學科透過一個主題加以連結，在相同的一段時間但不同教室進行這個主題教學，如七年級 的甲乙丙丁四個班組成班群，學生可透過代表不同科目領域的學習中心（教室）而輪流學習。這是哪一種統整課程模式？ (A)融合(Fusion) (B)多學科(Multidisciplinary)統整 (C)跨學科(Interdisciplinary)統整 (D)超（或稱橫貫）學科(Transdiscipliary)統整   馬自達 小六上 (2011/07/25 12:48):讚34人讚!不推 多學科課程統整（Multidisciplinary）   「多學科課程統整模式」是由一「主題」出發來找出不同學科內相關的「事實與技能」，並未抽離出相同的概念，因此僅止於在各學科內做主題的探討，學科與學科只是被並列，而非整合在一起的，所統整的學科也不會做任何的改變。周淑卿（2002）認為多學科課程統整模式的重點在各學科內的知識，設計者由各學科中提出的多為「事實」，較少「概念」，仍以各學科本身之知識、技能為主要學習內容，因此「主題」的作用在設定範圍或提供一個思考方向。Drake（1998）也認為「多學科課程統整」是指若干學科透過一個主題或議題加以連結，在相同的時間但不同的教室學習（方德隆等譯，2001）。我們再來對照一下Drake（1998）所提出的「多學科課程統整的規準」，分別是：各學科的程序具有各自的特質、內容分類歸屬於一個科目領域、傳述明確、英文即英文，而歷史即歷史（方德隆等譯，2001）。   「多學科課程統整」只是利用主題來網羅各學科的參與，確定主題之後，各學科課程設計者依此一方向思考，找出本科中相關的事實、技能，但是學科間關聯性薄弱，學科間界限依舊分明。不同學科教師間無須花太多時間做交互討論，學生參與課程的設計的情況也很少見到，因此幾乎末達到統整的效果。       跨學科課程統整（Interdisciplinary）   「跨學科課程統整模式」也選定一個「主題」，但必須先萃取出這個主題的「概念焦點」及「概念原則」，再由「概念原則」確定出學生需要學習的「概念項目」，最後依其不同的知識屬性，將「概念」歸入不同的學科領域，學科間的界限雖然存在，但彼此的「概念」緊扣住主題的核心－「概念焦點」及「概念原則」，這兩者有如一座橋，橫跨在各學科間，相關的學科連結性強。周淑卿（2002）也認為跨學科課程統整模式是由「主題」分析出「概念焦點」，然後找出相關的「概念原則」，再依其知識屬性將「概念」歸入各學科領域，學科的界線仍是存在的。   Drake（1998）則認為「跨學科課程統整」是指若干科目以某種超越共同主題或議題的方式，建立內部的連結，學科之間連接要清楚的展現給學生們知道，連接課程的方式可能透過一個引導的問題、共同的概念焦點、或是交叉學科的標準。筆者所謂的「概念焦點」、「概念原則」和Drake（1998）的「引導的問題、共同的概念焦點、或是交叉學科的標準」及Jacobs（1989）的「導引性問題」（方德隆等譯，2001），三者都是指設計統整課程中利用來做連結，達到統整效果的關鍵。       超學科課程統整（Transdiscipliary）   「超學科課程統整模式」從學生的真實世界生活中去尋找一個「主題」，學生必須打破學科間的界限，統整其學科知識、以經驗和能力來「學習這個主題所衍生的次概念」、「參與這個主題所舉辦的活動」、「解決這個主題所產生的各種問題」。   許多學者如Beane等人認定只有這一種方式才可以聲稱做到「課程統整」，並堅持只有這樣的課程設計，才真正達到統整的效果，對「課程統整」下較嚴謹的定義。Beane（1998）認為真正的「課程統整」中，計畫始於一個中心主題，然後藉由確認與此一主題或活動相關的大觀念或概念，展開課程的計畫，目的在探討主題的本身，因此不須要考慮科目領域的界限。周淑卿（2002）則認為「超學科課程統整模式」是設定「主題」後，分析出相關的「概念」、「次概念」，但不同於「跨學科」的是，不再將主題相關的「概念」、「次概念」歸入各學科領域中。