主題:課程模式


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八年研究為目標模式--泰勒;人的研究--發現教學法的布魯納;國定課程是英國1988年貝克法案,主要在規範教師的教學以忠實觀呈現並且注重學生的基本學力養成尤其是英文、科學和數學。 一、英國 Stenhouse「人文課程方案」:  (一)發展背景:蘇聯發射人造衛星引起恐慌。主要論點:提早認識有關專家學者對認知思辨功能的理解,且企圖經由培養教師的教學藝術能力,以增進學生探究發現的學習方式,將有助於教育知識內容的改進。 (二)課程目標:幫助學生發展人類的理解能力,理解社會情境與人類行動所引發之社會價值與道德的爭議問題 (三)課程領域:人文學科是一種核心課程的要素,在課程表上可以是一門單獨設立的學習科目,也可以是融合英文、歷史、地理、宗教教育與社會研究的一種融合課程(Stenhouse,1983),統整的學習研究核心。 (四)課程規劃:1.選擇一套教育政策說明以陳述課程的相關問題領域2.找出政策陳述與教學實務的邏輯相關性3.嘗試發展策略4.進行實驗學校的個案研究,以提出研究假設5.利用個案研究經驗,以設計課程推廣的歷程6.利用個案研究以及測驗評量等評鑑 (五)改革原則:1.以學校為單位,即有效的課程方案須由學生、教師、家長、所在地方學校層次,並結合校外的學生學習經驗來進行課程發表2.改革基礎來自於多元文化、民主社會當中教育歷程的程序原理 (六)教育歷程:1.Peters主張教育目的即教學之「程序原理」的規劃,而非學習的最後產品與結果2. Stenhouse主張教育是一種成功的知識引導與馬智慧的啟發,因此,學生的學習行為是無法加以事前精密的預測的 (七)程序原理:此課程設計基於五個邏輯前提:1.在教室課堂上與學生一同處理「爭議」議題2.在「爭議」教學情境中,教師應中立3.「爭議」之探究應是討論,而非注入式教導4.討論中教師應鼓勵並保護各種歧見,而非企圖達成共識5.教師為討論主持人,應承擔維護學習品質之責任 (八)教材教法:家庭、戰爭與社會、教育、性別關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族… (九)教師專業成長:1. 舉辦教師研習,協助參與此一課程方案的教師獲得實施新課程的知識、技能、態度與興趣。 2.Hirst(赫斯特)的知識形式:(1)本質是教師鼓勵學生探討富有價值的教育領域或過程,而不是達成事先詳敘的結論或獲得某種資料(2)富有價值的知識,由七類形式組織:形式邏輯與數學、物質科學、了解自己及他人的心靈、道德判斷與意識、審美經驗、宗教主張、哲學了解 3. 知識形式具有四項特徵(Hirst,1974):(1)每一知識形式包含某些中心概念(2)在一種特定的知識形式,表示某些經驗的「概念」形成彼此關聯的網絡,而這些經驗在這個網絡當中得到了解(3)每一形式依其特殊的用詞和邏輯,而有其獨特的表達法或陳述法(4)各形式已發展了特殊的技術和技巧,以探討經驗及檢驗各形式的默特表達法     二、歷程模式與美國Bruner「人的研究」課程方案 (一)發展背景: 1957年蘇俄發射人造衛星,引發美國恐慌,聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革 (二)課程領域:1.是美國的社會科課程,適合10~12歲學生,以影片為基礎的課程,尚包括小冊、教學指引或教師指、地圖、唱片等2. 以行為科學和人類學為基礎3. 課程架構探討的議題:(1)就人類而言,人性是什麼?(2)人性如何發展出來?(3)如何使人性進一步發展? (三)程序原理:依「詳敘內容」及「程序原則」設計課程:1.引發S發問的過程2.教導S研究方法3. 協助S發展運用第一手資料的能力4.引導討論的進行5.視探索為正當的活動6.鼓勵S反省自己的經驗7.建立新的教師角色 (四)課程特色:1.教師或為專家或為學習者2. 採用「發現教學法」或「探究教學法」3.重師生間教與學的互動歷程4.課程改革中聘請課程設計專家開發品質優良的教材5.課程設計依Bruner學科結構及螺旋式課程的理念設計 (五)爭議:1.雖能配合學生的認知發展,卻無法兼顧學生的情意發展,只重認知,忽視情意, 真正有關「人」的研究,只涉及愛斯陸摩人2.教師在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者,而非學生學習成績分數的評分者,但卻對學生的評量相當主觀 3.課程設計人員應鼓勵教師與學生自行設計或協助其設計學習目標。

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