主題:課程統整


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多學科課程統整(Multidisciplinary) 「多學科課程統整模式」是由一「主題」出發來找出不同學科內相關的「事實與技能」,並未抽離出相同的概念,因此僅止於在各學科內做主題的探討,學科與學科只是被並列,而非整合在一起的,所統整的學科也不會做任何的改變。周淑卿(2002)認為多學科課程統整模式的重點在各學科內的知識,設計者由各學科中提出的多為「事實」,較少「概念」,仍以各學科本身之知識、技能為主要學習內容,因此「主題」的作用在設定範圍或提供一個思考方向。Drake(1998)也認為「多學科課程統整」是指若干學科透過一個主題或議題加以連結,在相同的時間但不同的教室學習(方德隆等譯,2001)。我們再來對照一下Drake(1998)所提出的「多學科課程統整的規準」,分別是:各學科的程序具有各自的特質、內容分類歸屬於一個科目領域、傳述明確、英文即英文,而歷史即歷史(方德隆等譯,2001)。 「多學科課程統整」只是利用主題來網羅各學科的參與,確定主題之後,各學科課程設計者依此一方向思考,找出本科中相關的事實、技能,但是學科間關聯性薄弱,學科間界限依舊分明。不同學科教師間無須花太多時間做交互討論,學生參與課程的設計的情況也很少見到,因此幾乎末達到統整的效果。   跨學科課程統整(Interdisciplinary) 「跨學科課程統整模式」也選定一個「主題」,但必須先萃取出這個主題的「概念焦點」及「概念原則」,再由「概念原則」確定出學生需要學習的「概念項目」,最後依其不同的知識屬性,將「概念」歸入不同的學科領域,學科間的界限雖然存在,但彼此的「概念」緊扣住主題的核心-「概念焦點」及「概念原則」,這兩者有如一座橋,橫跨在各學科間,相關的學科連結性強。周淑卿(2002)也認為跨學科課程統整模式是由「主題」分析出「概念焦點」,然後找出相關的「概念原則」,再依其知識屬性將「概念」歸入各學科領域,學科的界線仍是存在的。 Drake(1998)則認為「跨學科課程統整」是指若干科目以某種超越共同主題或議題的方式,建立內部的連結,學科之間連接要清楚的展現給學生們知道,連接課程的方式可能透過一個引導的問題、共同的概念焦點、或是交叉學科的標準。筆者所謂的「概念焦點」、「概念原則」和Drake(1998)的「引導的問題、共同的概念焦點、或是交叉學科的標準」及Jacobs(1989)的「導引性問題」(方德隆等譯,2001),三者都是指設計統整課程中利用來做連結,達到統整效果的關鍵。   超學科課程統整(Transdiscipliary) 「超學科課程統整模式」從學生的真實世界生活中去尋找一個「主題」,學生必須打破學科間的界限,統整其學科知識、以經驗和能力來「學習這個主題所衍生的次概念」、「參與這個主題所舉辦的活動」、「解決這個主題所產生的各種問題」。 許多學者如Beane等人認定只有這一種方式才可以聲稱做到「課程統整」,並堅持只有這樣的課程設計,才真正達到統整的效果,對「課程統整」下較嚴謹的定義。Beane(1998)認為真正的「課程統整」中,計畫始於一個中心主題,然後藉由確認與此一主題或活動相關的大觀念或概念,展開課程的計畫,目的在探討主題的本身,因此不須要考慮科目領域的界限。周淑卿(2002)則認為「超學科課程統整模式」是設定「主題」後,分析出相關的「概念」、「次概念」,但不同於「跨學科」的是,不再將主題相關的「概念」、「次概念」歸入各學科領域中。

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