主題:Drake課程統整模式

依據Drake（1993）三種課程統整模式分述如下（周淑卿，2002）：  （一）多學科式（multi-disciplinary）統整課程   藉由相同的主題作為統整基礎，將此一主題在各個獨立學科(習)領 域中的相關內容進行連結，使各領域間的知識能產生互動性，並且保存各個學科原有的範疇，可視為將學科的程序性知識與技能作為連結的原則。是故「多學科課 程」的學習目標在統整其學科知識，所設定的主題往往只扮演切入點的角色，其中，各分科屬性明確，仍接近於學科課程。以「月亮」為統整主題，則可連結「自然 與生活科學」中月亮盈缺變化與影響，「語文領域」中詩人墨客如何吟詠月亮，「藝術與人文」中月光的光線捕捉、如何以音樂表現月色等等。但從這個例子也不難 發現「多學科統整課程」相較之下，重視學科知識本身的邏輯架構，而非相互調整配合，於是學科之間缺少可以互補的相關性。  （二）科技式（inter-disciplinary）統整課程   相較於「多學科統整」中的主題的次要角色，在「科技式統整課程」 中，主題的設定是一切的開始與進行的主軸，透過由這個主題所分析出來的概念或問題，根據其知識屬性一一聯絡上不同的學科領域，再就這些不同學科概念進行討 論與教學。以「紅龜粿」作為統整主題，便可從「食物」連結飲食健康與烹調製作方式，從「習俗」可以連結上社會文化的演變與地域性，從「造型」可以討論為何 要以烏龜為外形、不同顏色的視覺效果等等。由於，「分析科技式」的統整終點在主題所延伸出的議題與概念，而非各個學科中最重要的代表性，所以學習的目標不 在於包含所有的事實，而是從多方面建立起對主題的認識。   （三）超學科式（trans-disciplinary）統整課程   「超學科式統整課程」與前一項「科技式統整課程」其實邏輯上十分接近，都以主題 本身作為延伸即探討的中心，要分析兩者最大的差別，應該在於「超學科式」完全打破學科的分界線，不再從學科知識本身原有的架構和內涵來考慮，而完全以所欲 探討的中心主題來設計課程，進一步從實際生活面中尋找學習的資源。以「八卦山」為統整實例，如何從所在地運用大眾較通工具到達目的地，八卦山有哪些值得一 遊的景點，如何從本地人的角度推廣八卦山的觀光等等。正因為「超學科式統整課程」所進行的討論概念可以不屬於任何學科，因此，次級概念可以延伸的範圍也比 較大，而這類課程設計因為概念之間有必然的關聯，亦不再需要由學習者去尋找學科概念的連結點。