主題:精熟學習

精熟學習理論是由美國心理學家布魯姆  (Bloom, 1968)  所提出，其理論基礎出自另一心理學家 卡洛  (Carroll, 1963)的 <學校學習新模式> 一文。卡洛認為，學生的性向只是反應在學習速'度 上的指數。每個學生都有學習能力，所不同者只是學習所需時間的多寡而已。如果讓不同學生 都有充分的時間從事學習，就可能使每個學生都能學好他的課業..........。 摘自: 張春興 教育心理學 精熟學習法是一套有效的個別化教學實用方案(IndividualEducation-Program)，始終有助於大部份學生的學習成功。此等教學的實施，有些是以小組或小團體（3～5人，5～12人）為基礎，並以教師為步調，學生與其同學合作學習，教師主導教學活動的流程，這可以布魯姆和布羅克(J.H.Bloock)的「精熟學習法」為代表，影響中、小學校較大。其餘的教學實施，則以個人為基礎並以學生為步調，學生獨立學習，並控制教學的傳遞及流程，這可以凱勒(F.S.Keller)的「個人化教學系統」為代表。 　　這兩種精熟學習策略均假定，倘若教學有系統地進行，學生學習遇到困難能夠得到協助，學生擁有達成精熟程度的足夠時間，並且訂有清楚明確的精熟教學目標，則幾乎所有的學生都能夠精熟大部份他們在校生活所學的東西。精熟學習法的成功，主要依賴「人」的因素，而較少依賴「機器」和「設備」。布魯姆精熟學習法的關鍵要素在個別化的校正教學。他認為不管學生與學習環境的配合如何良好，不管目標或教學單元的編排如何精確，不管教學材料及活動的設計如何多樣，若干學生仍然會發生錯誤，產生誤解。因而，提供部分學生額外的學習時間及協助，以改正其錯誤和誤解，仍屬必要。從以上這些論調，正好說明了在中、小學設立資源班，為那些有學習障礙的學生實施補救教學的正當性、合理性。 精熟學習法的操作程序： 　　精熟學習法的引導：精熟學習法的先決條件已準備就緒，教師現在可開始教學了。學生因不慣於精熟學習的方法，或懷疑他們都可得到成績甲等的觀念，教師通常在上課時須花些時間，引導他們明白所用的程序。比如，他們要學習什麼、怎麼學習、學到什麼程度等等。依據經驗，這一引導時期，配合持續的鼓勵，以利支持學習成功。 　　精熟學習法的教學，在引導時期之後，教師即採用其慣用的班級教學，開始教導第一個單元。教學完畢，在移到下一個單元之前，教師給全班實施該單元的形成性評量測驗。每個學生通常校正其自己的測驗。教師可採用舉手的方式，以明瞭測驗的結果，教師證實達到精熟標準的學生，並確認未達標準的學生。達到熟練標準的學生，可安排其他種種活動，諸如：充任班上未達精熟標準的學生的小老師，或從事較深的充實學習活動，學習其他科目或參與非學術性的工作，以及從事具有結構性的獨立研究。未達精熟標準的學生，則要求其使用適當的校正法，以完成其學習單元。 　　教師在下一單元的團體教學活動開始之前，公布上一單元測驗的結果，熟練與未熟練的學生都要負起責任，善用所安排的各種學習機會。教師如要延緩下一單元的學習，則要提供學生課內和課外的時間，以履行其責任。教師如不想延緩下一單元的開始，則學生須利用課外的時間，以校正其不熟練的部份。 　　教師重覆「起始班級教學、診斷進步測驗、及證實精熟或實施個別校正」的循環，一個單元接一個單元進行，直到全部的單元都授畢。 精熟學習法的教學過程可用下圖表示：(Gueskey,1985) 第一單元教學→第一次形成性測驗→校正活動→第二次形成性測驗→第二單元教學