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林逢祺、洪仁進/主編 -教師哲學:哲學中的教師圖像

主題:教育心理學:P.8 赫爾巴特五段學習法


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赫爾巴特的階段教學法原只有四段:明瞭、聯合、系統和方法,後經弟子擴大為增修為預備、提示、比較、綜合、應用五個步驟,是為五階段教學法。    預備(preparation) :教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、設計引起動機的活動等。  提示(presentation) :教師以講述或說明的方式,有秩序地提示教材重點。  比較或抽象(comparison or abstract) :透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。  綜合(generalization) :協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化。  應用(application) :指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。 德國教育家赫爾巴特(J. F. Herbart, 1776-1841)倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。 五段教學法的步驟企圖闡釋最佳教學進程安排的五個步驟,但由於教材性質、教師、學習者和環境的因素相當錯綜複雜,教師可彈性應用此種教學的步驟。 赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。 每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起   動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀    念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者   有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則   或知識的正確性。 赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。     五段教學法 德國教育家赫爾巴特(J. F. Herbart 1776-1841)倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。,赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。 五段教學法的步驟企圖闡釋最佳教學進程安排的五個步驟,但由於教材性質、教師、學習者和環境的因素相當錯綜複雜,教師可彈性應用此種教學的步驟。   資料來源:李咏吟(2000)。五段教學法。載於國立編譯館(主編),教育大辭書(一)(頁898-899) 。台北市:文景書局。 德國教育家赫爾巴特(J. F. Herbart, 1776-1841)倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。 五段教學法的步驟企圖闡釋最佳教學進程安排的五個步驟,但由於教材性質、教師、學習者和環境的因素相當錯綜複雜,教師可彈性應用此種教學的步驟。 資料來源:李咏吟(2000)。五段教學法。載於國立編譯館(主編),教育大辭書(一)(頁898-899) 。台北市:文景書局。 http://yamol.tw/note-五段教學法-5881.htm   五段教學法   德國教育家赫爾巴特(J. F. Herbart, 1776-1841)倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。 五段教學法的步驟企圖闡釋最佳教學進程安排的五個步驟,但由於教材性質、教師、學習者和環境的因素相當錯綜複雜,教師可彈性應用此種教學的步驟。  資料來源:李咏吟(2000)。五段教學法。載於國立編譯館(主編),教育大辭書(一)(頁898-899)。台北市:文景書局。  赫爾巴特(Herbart)及其弟子所主張的「五段教學法」,重視教材的排列與提示,需要注意新舊表象的類化原則 心靈實體說:主張靈魂的本質為智慧,心靈是實體,即靈魂是身體的主要形式、具有理性。 例如:背古文(重視記憶、背誦及思考的啟發) 心靈實體說–>官能心理學–>形式訓練說–>產婆式教學法 心靈狀態說:反對心靈實體說,心靈是一種意識的狀態。 心靈狀態說–>完形心理學派–>形成說–>五段教學法   心靈哲學: ²  心靈實體說:似理性主義、形式訓練說、官能訓練。 1.  柏拉圖、亞里斯多德、笛卡兒。 2.  重視官能的訓練,在教育方法上強調記憶、背誦、抽象思考。 3.  著重理論性與文化陶冶的通才教育,而較輕應用性的與職業陶冶的專才教育 ²  心靈狀態說:似經驗主義、重感官訓練、強調直觀教學。 1.  Hume、洛克、赫爾巴特。 2.  經驗主義。將心靈視為意識,後天的觀念與經驗所形成的綿延不絕的意識流,教育的作用就在於吸收觀念與經驗,以擴張此意識流。強調系統教學方法,讓學生可以透過新舊經驗的聯合進行知識類化。 ²  唯物主義心靈論:巴夫洛夫、華生Watson。刺激反應連結、教育萬能論。 ²  實驗主義心靈論:杜威。經驗(心靈)主動性的注重 ²  完形心理學:馮德、柯勒、卡夫卡。頓悟、學習情境完整性、學習方法運用 關於試題:「五段教學法」(A)斐斯塔洛齊Pestatozzi (B)菲希特Fichte (C)赫爾巴特Herbart (D)史賓賽Spencer 。四段教學法(赫爾巴特Herbart)明瞭—聯絡—系統—方法   口訣:明年戲法   。五段教學法(戚勒Ziller及萊茵Reine):預備—提示—比較—總括—應用   口訣:玉是比瓜硬   德國教育家赫爾巴特倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。 德國教育家赫爾巴特(Herbart) 德國教育家赫爾巴特倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─"明瞭"、"聯合"、"系統"和"方法",後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: Rein--五段教學法 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。     五段教學法 德國教育家赫爾巴特(J. F. Herbart, 1776-1841)倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。 五段教學法的步驟企圖闡釋最佳教學進程安排的五個步驟,但由於教材性質、教師、學習者和環境的因素相當錯綜複雜,教師可彈性應用此種教學的步驟。 資料來源:李咏吟(2000)。五段教學法。載於國立編譯館(主編),教育大辭書(一)(頁898-899) 。台北市:文景書局。 赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。 五段教學法   德國教育家赫爾巴特(J. F. Herbart, 1776-1841)倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1. 準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2. 提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3. 比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4. 總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5. 應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。   資料來源:李咏吟(2000)。五段教學法。載於國立編譯館(主編),教育大辭書(一)(頁898-899) 。台北市:文景書局。 德國教育家赫爾巴特(J. F. Herbart, 1776-1841)倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。 五段教學法的步驟企圖闡釋最佳教學進程安排的五個步驟,但由於教材性質、教師、學習者和環境的因素相當錯綜複雜,教師可彈性應用此種教學的步驟。    資料來源:李咏吟(2000)。五段教學法。載於國立編譯館(主編),教育大辭書(一)(頁898-899) 。台北市:文景書局。 德國教育家赫爾巴特(J. F. Herbart, 1776-1841)倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。 五段教學法的步驟企圖闡釋最佳教學進程安排的五個步驟,但由於教材性質、教師、學習者和環境的因素相當錯綜複雜,教師可彈性應用此種教學的步驟。 德國教育家赫爾巴特(J. F. Herbart, 1776-1841)倡導階段教學法,教學過程循著一定階段,以啟發學生的思想,增進系統的知識和培養推理的能力為目的。赫爾巴特的階段教學法原只有四段─明瞭、聯合、系統和方法,後經由齊勒(T. Ziller, 1817-1882)和其弟子賴恩(W. Rein, 1847-1929)兩次的修訂,遂成為正式的五段教學法。每一階段的教導原則如下: 1.準備(preparation):教師在此階段應設法了解學生的特質和程度,決定要教的教材、預估學習者聯結新舊教材的統覺過程、設計引起動機的活動等。 2.提示(presentation):教師以講述或說明的方式,提綱挈領的、有秩序的提示教材重點。 3.比較或抽象(comparison or abstract):透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗相互比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化。 4.總括(generalization):此階段包括協助學生思維的類化和分化。不同的觀念使之劃分,相同或類似的經驗使之類化,以促進學習者有系統的和統整的吸收教材。 5.應用(application):指導學習者將習得的原理原則或知識,如何應用到實際的情境上,以解決問題。從問題的解決中,以驗證原則或知識的正確性。   赫爾巴特1.明瞭(Clearness)引進舊經驗,作為教材的基礎→舊經驗 2.聯絡(Association)提示新教材,使之與舊經驗聯絡→新問題 3.系統(System)由類化作用使新舊經驗合成另一新經驗系統→新知識 4.方法(Method)把所得的系統知識應用於實際→應用 為後期學生Ziller以四段教學法為基礎發展出五段教學法 1.準備(preparation)了解學生特質和程度,決定要教的教材,預估學習者聯絡舊教材的統覺過程,設計引起動機的活動等 2.提示(presentation)教師以講述或說明的方式,提綱挈領,有秩序的提示教材重點 3.比較或抽象(comparsion or abstract)透過師生的互動,刺激學生將新教材與舊經驗互相比較或聯合,以發現原則或原因,促進觀念的抽象化 4.總括(generalization)協助學生思維的類化和分化 5.應用(application)指導學習者將習得的原理原則,如何應用到實際的情境上,以解決問題 啟發式教學法: (一)教學目的: 在學生的舊有經驗為基礎,想要使他觸類旁通,逐漸擴張其經驗,來啟發學生思想,使得思想更為靈活。且教案的設計和教學計畫的步驟,大致依循赫爾巴特「教學階段」學說—就是「啟發式教學法」 (二)優點:   1.教學步驟清楚分明,便於按部就班,循序進行教學。   2.重視學生思想與啟發,利於養成學生有系統的思考習慣。   3.由教師事前準備教學教材,比較不易遺漏重要教材。   4.經過歸納演繹的過程,學生易於了解較複雜的一個知識或原理原則。   5.利用歸納演繹方式來學習知識,學生易於了解,時間上比較經濟,不必學生費許多心思去摸索。 (三)缺點:   1.以教師為中心,學生仍處於被動地位,無法養成自動自發的精神。   2.以教材為中心,忽略學生的興趣和需要。   3.只適用於較複雜的原則的教學,並不適於淺易知識的說明。   4.只注重教師「怎麼教才能啟發學生思想」,而沒有注意到「怎樣指導學生自我學習」。   5.教學步驟固定,缺乏彈性。 (四)改進方法:   1.教學過程不拘泥於五個階段,可依教材性質變通。   2.學習工作由學生自己去做,教師則從旁指導。   3.教師要精通所教學科之教材。   4.教師要長於發問技巧,多用問答討論的方法。 註:發問技巧: 1.先發問後指名回答。 2.隨機方式指名作答。 3.問題只問一遍。 4.問完問題後,停約三秒,再指名作答。 啟發式教學法(Discovery Teaching Method) 是師生主動去探究問題,並尋求解決問題的過程。 教師安排有意義的學習環境,鼓勵學生去發現問題、思考問題、解決問題。 學生是積極的思考者。發現在將現象重新做組織、轉換,使學生超越現象,再重新組織知識,以得到新的領悟。 發現即是解決問題的過程,不直接將學習內容呈現給學生,而由學生通過一系列的發現行為, 如轉換、組織、領悟等等,來發現、獲得學習內容的過程。 啟發式教學法的價值在讓學習者自己發現知識與個人的意義,這樣的學習才對個人有意義。 且這樣的教學法較能引起學習者的內在動機與自信心,能夠培養出主動探究的學習者。啟發是教學法亦有助學生直覺思維的發展。   考古題 ◆44. 「啟發式教學法」是重要的教學法之一。請問下列關於「啟發式教學法」之敘述的選項,何者錯誤? (A)啟發法是以學生的經驗為基礎,由教師提出問題,使學生運用思想去解答、分析、批評、推論、判斷和歸納問題 (B)孔子曰:「不憤不啟,不悱不發,舉一隅不以三隅反,則不復也。」(論語述而篇)是屬於啟發式教學法 (C)基勒(T. Ziller)(1847-1929)所制訂的「五段教學法」不是「啟發式教學法」 (D)德國赫爾巴特(J. F. Herbart)(1776-1841)反對要學生單純記憶一些零碎的知識,成為書笥字簏,而提倡啟發式教學法 101台中教育大學公費碩士班教育專業試題(1-50)#8006   ◆下列哪一種教學法重視學生的直覺思考及對照比較等學習方式? (A)直接教學法 (B)發現教學法 (C)編序教學法 (D)精熟教學法 101年度高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試-中等學校課程與教學#7733 ◆16. 啟發式教學法的理論依據是下列何種理論? (A) 社會學習論 (B) 人本論 (C) 認知論 (D) 連結論 100學年度台中市太平區14所國民小學代理教師聯合甄選筆試試題#5692   ◆發現教學法過程中,學生主要獲益為何? (A)節省學習的時間 (B)快速增進學科知識 (C)訓練思考和發現的過程 (D)獲得大量補充教材 99年公務人員特種考試身心障礙人員考試試題   ◆下列何者是「發現教學法」的教學原則? (A)促進保留與學習遷移 (B)教材結構配合認知結構 (C)評估表現與提供回饋 (D)呈現刺激材料 99年公務人員特種考試身心障礙人員考試試題

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關鍵字:赫爾巴特五段教學法階段教學法齊勒準備提示明瞭總括比較或抽象系統