主題:幼兒人格


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(一)自陳測驗: 1.   根據所要測量的人格特性,編制許多問題,題目內容多數採「是」、「否」或選擇的形式,受試者根據自己的看法自行回答,然後根據受試者的答案去衡量這種特性所表現的程度。 2.   自陳測驗施行手續簡便,計分客觀,故廣為心理學家所使用。 (二)投射測驗:利用結構相當鬆弛的測驗,使受試者在自由反應中,投射出個人內在的慾望、需要、動機、情緒、衝突等,藉以探測受試者不願直接洩漏的人格隱藏特質。 1.   羅夏墨漬測驗:是個別測驗,主試者問受試者:「你看到什麼?」「這像什麼東西?」「圖片內容使你想到什麼?」,測驗時間沒有受到限制,並且允許受試者轉動圖片從不同的角度看,然後按自己所想像的內容,自由描述。按照四個方面評分:區位、決定因素、內容、從眾性。 2.   主題統覺測驗: (1)  主試者請受試者就圖片內容編一戲劇性的故事,內容不加以限制,憑自己的想像說出故事的情境如何? (2)  兒童統覺測驗是為測驗兒童所發展出來的投射技術。 3.   繪畫測驗:適用於不擅言詞表達者或兒童。 4.   畫樹測驗。 5.   語句完成測驗:句子多為情境性的或情緒性的。 (三)情境測驗:佈置一情境,讓受試者在此情境中從事活動,觀察其反應如何?以了解其人格特質。 ex:拿一袋錢幣請幼兒排圖案,排好後收回錢幣,看看錢幣是否有短少? 某兒童的學習特質為「能運用語言、文字、圖形等來從事思考」,則其認知發展處在哪一階段? (A) 準備運思期 (B) 感覺動作期 (C) 具體運思期 (D) 形式運思期 國立科學工業園區實驗高級中學101學年度第一次教師甄選-幼稚園教師#8233 答案:A 難度:困難0.320755   這題答案一定為動作表徵 因為順序是1.動作表徵期(近似PIAGET感覺動作期)                      2.形象表徵期(近似PIAGET準備運思期.具體運思期)  ------------能運用語言、文字、圖形等來從事思考                     3.符號表徵期(近似PIAGET形式運思期) 所以答案定會是形象表徵期之前,才會不能以文字與圖形來認知事物 要不是何薇玲編著的兒童發展與輔導答案滿是錯誤(一個寫動作表徵  一個寫形象表徵) 不然我這題也會直接選動作表徵 有誤請多指教,大家一起討論   回10樓 這兩個問題討論的點不一樣喔!本題是問認知方式相當於哪一個時期 但你給的例題討論的是遊戲的方式~   感覺動作期__練習的遊戲 前運思期__想像遊戲/符號遊戲/裝扮遊戲 具體運思期__規則的遊戲 形式運思期__抽象思考   皮亞傑描述了兒童成長中遊戲的四個階段,他們通過遊戲取得進步:功能性遊戲、符號性遊戲、帶有規則的遊戲以及建設性遊戲。 (1)功能性遊戲(Functional Play):功能性遊戲是僅僅在感覺運動時期發生的一種遊戲,它所建立的基礎是對肌肉活動以及想要活動的需要的反應。功能性遊戲具有重複性、操作性以及自我模仿性的特點。皮亞傑這樣描述功能性遊戲(他也將其稱之為「實踐遊戲」或「練習遊戲」):兒童遲早(甚至經常在學習期間)會因為「抓握」的快樂而去「抓握」,因為「擺弄」的快樂而去「擺弄」(一個懸掛的物品),等等。總的說來,他不是通過進一步學習與調查的努力來重複他的行為,而僅僅是一種「抓住」它並且炫耀自己征服現實的能力。 功能性遊戲使得兒童在探索他們眼前環境時,去瞭解與之身體的能力。非常年幼的兒童特別會因為愉悅而喜歡重複某種運動。由於發揮他們身體上的功能而帶來的喜悅,使他們參與到感性印象之中。語言上的重複在這個層次上也經常出現很平常。 (2)符號性遊戲(Symbolic Play):第二個階段是符號性遊戲,皮亞傑也稱之為「讓我們假裝」的遊戲。在這個階段,兒童通過多種方式自由地展示他們的創造性與身體能力以及社會意識,例如,假裝成其他的什麼東西,比如一種動物。當兒童假稱一個物體是另一個物體時符號性遊戲也就發生;一個大木塊是一輛小汽車,當然,也可能假裝成另一個人;媽咪、爹爹或者保育員。當蹣跚學步的兒童與托兒所兒童越來越大時,他們的象徵性遊戲也變得更加精細與投入。 (3)帶有規則的遊戲(Playing Games with Rules):這第三階段的遊戲大約從7歲或者8歲開始。在這個階段,兒童學習在規則允許的範圍內開展遊戲,並且根據規則相應地調整自己的行為。他們能夠制定和遵循社會協定。帶有規則的遊戲在童年中期與成人時期非常普遍。 (4)建設性的遊戲(Constructive Play):皮亞傑認為第四個階段的遊戲從「帶有規則的遊戲」發展而來,反映了兒童對問題與他們創造性行為的適應。建設性遊戲的突出特點是,兒童參與遊戲活動來建構他們關於世界的知識。他們最初操作這些遊戲材料,然後,使用這些材料來創造和建造事物(用沙子做的城堡、用木塊搭建的房子、雜貨店),並且使用事物結合在一起的方式來做實驗。   from【相關網址】;itemid=1467 可以用語言的發展來思考 Vygotsky 則從文化歷史的觀點來看發展,重視整體社會文化的脈絡,認為個體應從社會往個人的發展方向。Vygotsky曾說:在兒童文化的發展上,每一個功能都是出現兩次:首次出現在社會層面,後來出現在個人層面; 首先是人與人之間的(interpersonal),然後是在兒童個體內部的(intrapersonal) 。這個觀念同樣適用於主動注意(voluntaryattention)、邏輯記憶(logical memory), 和概念的形成。所有更高功能都是始於人際關係的真正關係上。所以Vygotsky認為幼兒最早的語言基本上是社會性的,但到了某個階段時,也就是年紀較大時,它會分化為對自己說的私語和用來與他人溝通的語言。因此,當兒童將社會性的行為形式轉到個人的內部心理功能方面,像和其他人交談一樣開始跟自己交談時,自我中心語言發生了,隨著兒童的發展,自我中心語言又逐步轉化為內在語言。 認知表徵理論 布魯納(J. S. Bruner)是美國認知心理學家,大學時修習法律課程,後來轉念心理學課程,1952年任教於哈佛大學,布魯納深受發展心理學家韋納及皮亞傑的影響。 布魯納的認知表徵理論有二個重點: 第一、將人類對環境中周遭的事物,經知覺而將外在或事件轉換為內在心理事件的過程,稱為認知表徵或知識表徵。 第二、特別強調學生的主動探索,認為從事象變化中發現其原理原則,才是構成學習的主要條件。 針對學童的認知發展,布魯納提出表徵系統論,他把認知發展分成三個學習階段: (一)動作表徵期(Enactive Representation):認為三歲以下幼兒靠動作認識瞭解周圍的世界,亦即靠動作來獲得知識。 (二)形象表徵期(圖像表徵,Iconic Representation):認為兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像(Mental Image),或靠照片圖形等,即可獲得知識。 (三)符號表徵期(符號表徵,Symbolic Representation):認為學童能運用符號語言文字為依據的求知方式。 布魯納(J. S. Bruner) 布魯納的認知表徵理論有二個重點: 第一、將人類對環境中周遭的事物,經知覺而將外在或事件轉換為內在心理事件的過程,稱為認知表徵或知識表徵。 第二、特別強調學生的主動探索,認為從事象變化中發現其原理原則,才是構成學習的主要條件。 針對學童的認知發展,布魯納提出表徵系統論,他把認知發展分成三個學習階段:   (一)動作表徵期(Enactive Representation):認為三歲以下幼兒靠動作認識瞭解周圍的世界,亦即靠動作來獲得知識。 (二)形象表徵期(圖像表徵,Iconic Representation):認為兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像(Mental Image),或靠照片圖形等,即可獲得知識。 (三)符號表徵期(符號表徵,Symbolic Representation):認為學童能運用符號語言文字為依據的求知方式。 皮亞傑認知發展論概要 1.定義:對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現,隨年齡增長而逐漸改變的歷程 , 不受社會影響. 2.認知結構是基模 3.認知發展期: (一)感覺動作期-動作 1、0~2歲,嬰兒。 2、末期,有物體恆存性概念。 3、接近兩歲,延後模仿。 (二)前運思期(運思預備期)-直覺 1、2~7歲,幼教、學齡前。 2、能用符號代表實物。 3、能思維但不合邏輯。 1.                       知覺集中-只注意單層面忽略其他層面。 2.                       不可逆性-思維問題時不能從正反面想。 3.                       自我中心(非自私)-主觀看世界,不能客觀分析。 4、不守恆(不保留)概念-數字5~6-體積7~8-重量9~10。 5、能依具體性質分類。 (三)具體運思期-以具體實物做媒介 1、7~11歲,國小。 2、能依邏輯法則推理思維,只限於具體或熟悉的經驗。 1.                       去中心化。 2.                       可逆性。 3.                       可守恆(可保留)。 3、序列化:將物體按某屬性排序進行比較。 4、能依抽象性質分類。 5、類包含:分類時能區分主類與次類間的關係。Ex白車多還是車多? (四)形式運思期-抽象概念、形式邏輯 1、11歲以上,國中以上。 2、代表思維已達成熟,之後從生活經驗增加。 1.                       假設演繹推理-對問題作假設,在驗證得到答案-具有設計實驗能力。 2.                       命題推理-Ex你若是校長你要怎樣處理逃學學生。 3.                       組合式推理。 Vygotsky 理論重點:思考與語言的發展、「近側發展區」(Zono of Proxin Development )、鷹架作用( Scaffolding ) 其論點: Vygotsky認為兒童的認知發展在社會學習的過程當中進行 因此,改善社會環境有助於兒童的認知發展 其主要論點如下: (一)語言與思考的關係:Vygotsky特別強調兒童的自我中心語言是調和思考與行動,協助認知發展的重要因素。當兒童面臨挫折或困難情境時,其自我中心語言會增加許多。故自我中心語言不僅可以抒解情緒,更能夠促進心智發展。Vygotsky認為嬰幼兒階段的語言與思考為各自獨立平行發展 就語言學習的過程來看,是採取先部份後整體的順序;但是在思考發展的過程中,則是先整體後部份。當兒童具有支配語言的能力之後,兩者的發展便合而為一。 (二)近側發展區與鷹架作用:近側發展區意指介於兒童自己實力所能達到的水準,以及經過他人給予協助之後所能達到之水準,兩者之問的差距。 例如,兒童在語文能力上的可能發展區代表根據目前之語文測驗所實際達到的表現,以及經成人協助之後所預估可能達到的表現,兩者之問的差距。鷹架作用意指在可能發展區當中,由能力較佳的同儕、老師或父母所提供兒童的協助,亦即可促進兒童之心智發展的協助。為了達到此目標,他人必須組織適合兒童目前之能力的學習活動,提供兒童能力所能了解的引導或教導,並且給予兒童嘗試活動的機會。 布魯納提出表徵系統論,他把認知發展分成三個學習階段: (一)動作表徵期(Enactive Representation):認為三歲以下幼兒靠動作認識瞭解周圍的世界,亦即靠動作來獲得知識。 (二)形象表徵期(圖像表徵,Iconic Representation):認為兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像(Mental Image),或靠照片圖形等,即可獲得知識。 (三)符號表徵期(符號表徵,Symbolic Representation):認為學童能運用符號語言文字為依據的求知方式。 在符號表徵時期的學童已進步到能使用符號來代表他們所認知的外在世界,並開始運用語言、邏輯及數學,而不再侷限於知覺心像。學童能以符號來代表知識和經驗,顯示學童的認知能力已發展到最高層次,並將步入青少年期,身心發展將有更大的突破。 布魯納認為學習是學習者依照現有及過去知識為基礎而建構概念或新知的主動過程,學習者係藉由認知結構,如基模或心智模式而選擇、改變知識,及建構其假設、形成決策,以對經驗提供意義和組織,並允許個人超越知識所給予的。 布魯納以認知論為基礎,提倡啟發式教學法,重視語言教學,認為語言是認知發展的基礎,並且強調學習知識和身心成熟,對認知發展同等重要,而發現學習可以提早讓符號表徵期來臨。 二、布魯納與皮亞傑的比較 (一)布魯納在認知發展分期中的符號表徵期,相當於皮亞傑的形式運思期。 (二)布魯納在認知發展分期中的圖像表徵期,相當於皮亞傑的前運思期。 (三)布魯納與皮亞傑都認為認知發展不只是量的改變,而且是質的改變。 布魯納認知表徵階段期別 認知表徵特徵 皮亞傑認知發展階段期別 動作表徵(enactive representation) 1.      幼兒靠動作來瞭解周圍的世界,靠動作來獲得知識。 2.      求知的基礎,最早出現在幼兒期,但可一直延長使用到終生。 感覺動作期 形像(圖像)表徵(iconic representation) 1.      兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像,或靠照片圖形,就可以獲得知識,而不需實際的動作來學習。 2.      已由具體進入抽象的開始。 具體運思期 符號(象徵)表徵(symbolic representation) 1.      運用符號、語言文字為依據的求知方式。 2.      可按邏輯思維去推理解釋周圍的事物。 3.      可直接從事抽象思維,從彼此相關的事物中,發現原理原則,從而解決問題。 形式運思期   同化與順應的平衡 皮亞傑認為「適應」就是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程,包含了兩種彼此互補的心理歷程:一是個體將自身的認知結構摻合到環境的因素當中,並且將這些環境的因素轉化成自身的一部份,例如,擁有狗的認知結構,即使看見不同顏色的狗,亦知道是為狗, 皮亞傑稱之為:「同化」(assimilation)。另一種是環境本身發生變化,個體必須改變自身的結構以適應這種變化,例如狗與貓的不同,需改變原有之認知結構,皮亞傑稱之為:「順應」(accommodation)。 換句話說,所謂的「同化」就是指自己的不變應付改變了的環境(以不變應萬變),而「順應」則是個體以改變自己應付改變的環境(以變應萬變)。而「適應」便是在「同化」與「順應」這兩種心理歷程的波動中,求得平衡(equilibration)的結果。而智力的發展,即可視為個體心理狀態上,一次次地失衡之後又達到平衡狀態的連續結果。 一、皮亞傑: 自我中心語言(2-7歲出現)             依序如下: (1)重複語                              (2) 獨語                                   (3)集體獨語 社會化語言(7歲後出現)                             (1)適應性的報告                             (2)批評                             (3)命令或請求                             (4)應答                             (5)發問 皮亞傑認知發展論對學習所提出的假設 1.        智能和生物系統一樣,逐步建構其運作所需之結構 2.        心智建構運作所需之構念 3.        知識是學習者與環境間互動的歷程 4.        智能成長受四個因素影響(物理環境、社會環境、成熟與平衡作用)   兒童四個發展階段: 一、感覺動作期(出生至2歲)   二、運思前期(2歲到7歲)      運思前期(2-4歲):       他們以事物的相似性來區分物體種類,例如男人都是「爸爸」,女人都是「媽媽」,他們的思想是直接推理的。註:我不同意這種說法,未滿一歲的嬰兒可以將常說的名詞對應至事物上,可區別阿公和爸爸,也可區別老虎和狗狗。已經有相當的辨識和區分的能力了,不是那麼粗略的直接推理。       直覺思考期(4-7歲):以直覺來解決問題,尚未發展出守恆的概念。   三、具體運思期(約7-11,12歲):具有保留、種類和序列的能力,且有數的概念。思考過程限於他觀察得到的真正物體。   四、形式運思期(約11,12-14,15歲):可以處理假設的情境,且其思考歷程不限於立即的與具體的事物。 皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段:                           #感知運動階段 (感覺動作期,Sensorimotor, 0-2歲)1歲時發展出物體恆存性的概念,以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。                                                     #前運算階段 (前運思期,Preoperational, 2-7歲)已經能使用語言及符號等表徵外在事物,不具保留概念,不具可逆性,以自我為中心,能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面性。                                                     #具體運算階段 (具體運思期,Concrete Operational, 7-11歲)能根據具體經驗思維解決問題,能使用具體物之操作來協助思考,能理解可逆性與守恆的道理。                                                     #形式運算階段 (形式運思期,Formal Operational, 11-16歲)開始會類推,有邏輯思維和抽像思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。                             http://zh.wikipedia.org/zh-tw/%E5%85%B7%E4%BD%93%E8%BF%90%E7%AE%97%E9%98%B6%E6%AE%B5 皮亞傑是鼓勵使用認知衝突策略的,藉由矛盾與參酌其他的不同想法,能夠培養學生獨立思考,有自己的想法而找出問題解決方法。   參考文章如下: http://memo.cgu.edu.tw/yun-ju/CGUWeb/SciEdu/Piaget/Piaget02Cognition.htm   皮亞傑認為二個自我協調的作用就是同化(assimilation)與調適(accomodation)。皮亞傑認為孩童在成長的過程中不斷的有外界環境的刺激,例如人際的交流、物理經驗的獲得等。這些外來的刺激會使學童本身的認知基模產生不協調的現象,人腦便會根據已有的知識去解釋這些外來的資訊,並整合到原有的基模或認知結構中,這便是同化的過程。但是若原來的知識體系解釋這類資訊有矛盾時,人腦便會修正自己原先的認知結構以重新解釋外來的資訊,這便是調適的過程。同化與調適之間是並存而且是雙向的,當外來的資訊不斷藉由自我協調的作用加以整合時,學童的認知結構便不斷的改變而成長。 在陳嘉陽 第五章 教心  p325中提到     皮亞傑的理論對教育的啟示性大於實用性                                         p328中提到     各年齡組實際發展水平與理論不符,階段論受到很大質疑                                         p329第一行     許多學者質疑發展是否真有階段性及整體性的現象....... 不知道這樣是否可以支持 "啟示性" 的答案? 還是有更明顯的出處說明是階段性~~  感謝!! 新皮亞傑理論(Neo-Piaget): 1.新皮亞傑理論之發展心理學家開始將皮亞傑理論以及訊息處理途徑的某些元素加以整合。新皮亞傑理論不再描述單一、普遍、漸增地邏輯化的心智運作系統,取而代之的是強調特定的概念、策略、與技能。 2.他們認為兒童是以日漸熟練於訊息處理而獲得認知上的發展。 3.根據凱斯(Case)的說法,兒童所能記在心上的訊息量是有限的,但是藉由某項技能的練習,會使他們對於訊息的處理變得更快速、更熟練,並釋放出心理空間以容納額外的訊息與更複雜的問題解決。 4.不同於皮亞傑將運思(operational)結構適用於任何的思維領域,凱斯的模型是特定領域-例如數字、故事理解、與空間關係-中的概念結構。 5.新皮亞傑途徑在解釋認知質變的發生過程以及任何階段之學習限度等方面是讓人寄予厚望的。由於其強調訊息處理過程的熟練,使它有助於說明個體在認知能力上的差異以及在不同認知領域上之不等發展。 皮亞傑(Piaget,1896-1980)是瑞士的教育心理學家,他的認知發展理論(cognitive development) 是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞傑根據他長期對於兒童的觀察與研究,認為兒童的認知發展係依照感官動作期(sensory-motor period)、前操作期(preoperational period)、具體操作期(concrete operation period) 和形式操作期(formal operation period) 循序發展而來的(Piaget,1974; Inhelder & Piaget,1958)。任何人的成長都需經歷此四個階段,其成長的快慢可能因為個人或文化的背景不同而有差異,但因每一階段的發展都是後一階段發展的基礎,所以四個時期的發展順序是不會改變的 (Flavell,1963;Piaget,1970,1969)。   皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段:                           形式運算階段 (形式運思期,Formal Operational, 11-16歲)開始會類推,有邏輯思維和抽像思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。   這四個階段有以下的特色: 發展順序不變,但具有個別差異。 具有普遍性(不具文化特別性)。 依賴認知發展,但…… 可普遍化為其它功能。 各發展階段都是在邏輯上有組織的整體。 各階段的順序是自然的階層(所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作,但後一階段比起前面的階段,更加不同,而且更加統整)。 每個階段,在思考模式上會表現出質的不同,而不僅僅是量的差異。                         對於皮亞傑理論的批評 一、缺乏積極的教育意義 皮亞傑的研究中,乃是從生物適應的觀點出發,探討兒童認知發展的自然規律,認為「發展先於學習」-並不主張藉由學習的手段加速兒童認知發展。因此,由此所建構出來的認知發展論當中,便看不到教育之於兒童認知發展的積極作用。然而已有無數的實徵研究證實,經過適當的教 育施予兒童文化刺激,的確有助於兒童的心智發展。所以,皮亞傑的研究結果,對於教育界而言只是提供了一些認知發展的現象與事實,並未進一步就教育文化的觀點,提供促進認知發展的建議,缺乏積極的意義。 二、過於生物化傾向 由於皮亞傑乃是由生物學的觀點出發,對於人類的智力發展進行研究,重採用「生物學類比」作為研究認知發展現象與機制的方法論。 三、研究方法頗有問題,且部分理論模糊不定,難以考驗。 皮亞傑主要觀察對象為自己女兒,就其成長過程中瞭解他們的認知發展,因而提出有關於認知發展之看法,故其代表性受質疑。另外,皮亞傑在提問所觀察之兒童時,其提問方式有可能導致兒童誤解,或兒童為討好皮亞傑而做出錯誤回答,因而實驗結果低估兒童之能力。 皮亞傑提出認知發展過程或建構過程有四個核心概念: 認知結構(cognitive structure)與基模(schema,scheme) 基模:個體運用與生俱來的基本行為模式,瞭解周圍世界的認知結構。基模有時也稱為認知基模。讓·皮亞傑將其視為為人類吸收知識的基本架構。 組織(organization)與適應(adaptation)                           同化 (assimilation):個體運用其既有基模解決問題時,將遇見的新事物吸納入既有基模,此一新事物及同化在他既有基模之內,成為新的知識。 調適 (心理學)|順應 (accommodation):在既有基模不能同化新知識時,個體主動修改其既有基模,而達到目的的歷程。   失衡與平衡 平衡:當個體能輕易同化新知識經驗時,心理上自然會感到平衡。平衡有三種: 第一種平衡是同化和順化之間的聯繫。 第二種平衡是個體基模中子系統的平衡。 第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡。 失衡:當個體不能同化新知識經驗時,心理上自然會感到失衡。失衡時會產生一內在驅力,驅使個體改變既有基模。                         柯爾堡及皮亞傑道德發展階段比較        柯爾堡                                                皮亞傑 一(道德成規前期)學齡前~9歲        一(無律期)0~4歲 二(道德成規期)9~15歲                    二(他律期)4~9歲 三(道德自律期)16歲以上                三(自律期)9~11歲 Piaget(皮亞傑)依認知發展,將兒童遊戲分為三個階段: 第一階段為「功能性遊戲」,是屬於無目的、無主題的自發性活動,通常又稱為「感覺遊戲」、「練習遊戲」。 第二階段為「象徵性遊戲」,是一種虛構性的、想像性的遊戲,又稱為「戲劇性遊戲」或「想像遊戲」。 第三個階段為「規則性遊戲」,此階段的遊戲是具有規則性的、共同合作的,例如下棋、打球等。 後來,Smilansky(史密蘭斯基)根據Piaget的遊戲發展分期,將象徵性遊戲又分為「建構遊戲」與「戲劇遊戲」,因而其遊戲分為「功能性遊戲」、「建構遊戲」、「戲劇遊戲」與「規則遊戲」等四大類。     所謂「功能性遊戲」是一種自發性的練習活動,一般來講大約發生在0-2歲左右,在兩歲時達到高峰,然後會逐漸減少,例如幼兒的跑、跳活動均屬之。 「建構遊戲」則是透過組織物品或創造物品而獲得快樂的遊戲,通常與畫畫、積木與黏土等有關。畫畫除了可以讓幼兒抒發感情外,綜合視覺、觸覺、肢體動作等刺激,是一種不錯的創造性遊戲;積木遊戲是幼兒常見的遊戲形式,它提供給幼兒觀察、創造與學習的機會,甚至從遊戲過程中體會到成就感與滿足感;黏土則是最有觸感的遊戲材料,不只提供幼兒發洩的管道,也提供幼兒創造的題材。  「戲劇遊戲」會隨著遊戲者的年齡不同而產生變化,而且幼兒會在遊戲當中扮演不同的角色,也可能會因為模仿他人動作、語言而感到快樂,這類型的遊戲以辦家家酒為代表。 「規則遊戲」是指遊戲過程必須遵守一些規則,且必須相互合作才能完成。一般而言,玩跳棋、打棒球是規則遊戲的主要型態,大致在五、六歲時開始出現。 整個遊戲發展順序大致依「功能性遊戲」到「建構遊戲」到「戲劇遊戲」到「規則遊戲」。        •前運思期(Preoperational Stage)2- 7歲      —皮亞傑探討最多的部份 —此時的孩子就是玩、玩、玩,開始具備思考邏輯上的基礎概念,用手去操作、建構許多知識   ex. 看圖片可作聯想   ex. 三杯水一樣高,再倒入三種不同形狀的杯子,孩子只注意到一個面向,會取高的杯子     —單向邏輯         ○ 無物體恆常,即保留概念         ○ 思考不可逆﹙性﹚  ex. 王小明有哥哥 ○ 自我中心,很難去想像別人與自己不同,講話時常是「我…」   ex. 三山實驗高矮不同的三座立體山,最靠近你的是那座山,最靠近娃的是那座山,其回答相同 對照皮亞傑的理論,動作表徵相似於感覺動作期;形象表徵相似於具體運思期 感覺動作期--透過感官與動作和環境交互作用來認識外在的世界。                        且延宕模仿是在此期開始出現的,表示這時期的孩子就能以感官獲得心象了吧? 形象表徵期--兒童可經由對物體知覺留在記憶中的心像,或依靠照片圖形等,獲得知識                        所以題目說尚"不能以文字與圖形來認知事物"我就不會選形象表徵,因為這時期雖然         還不能直接用符號與文字來獲得知識,但是能用圖形來學習,是這時期很大的突破。 (部分文字參考:張春興教育心理學重修二版) 皮亞傑提出認知發展過程或建構過程有四個核心概念: 認知結構(cognitive structure)與基模(schema,scheme) 基模:個體運用與生俱來的基本行為模式,瞭解周圍世界的認知結構。基模有時也稱為認知基模。讓·皮亞傑將其視為為人類吸收知識的基本架構。 組織(organization)與適應(adaptation)                           同化 (assimilation):個體運用其既有基模解決問題時,將遇見的新事物吸納入既有基模,此一新事物及同化在他既有基模之內,成為新的知識。 調適 (心理學)|順應 (accommodation):在既有基模不能同化新知識時,個體主動修改其既有基模,而達到目的的歷程。   失衡與平衡 平衡:當個體能輕易同化新知識經驗時,心理上自然會感到平衡。平衡有三種: 第一種平衡是同化和順化之間的聯繫。 第二種平衡是個體基模中子系統的平衡。 第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡。 失衡:當個體不能同化新知識經驗時,心理上自然會感到失衡。失衡時會產生一內在驅力,驅使個體改變既有基模。                       皮亞傑的道德發展兩期論   皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容:一是兒童對社會規則的理解和認識,一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。皮亞傑也認為學齡前4歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論:   一、無律期:出生~4歲。 (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。   二、他律期:4歲~8歲。 (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。 (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。 (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。   三、自律階段:8歲~12歲。 (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。 (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。 皮亞傑(Piaget)是當代認知發展論的重要學者。Piaget以採用適應的歷程來解釋兒童內在心理歷程的改變,從而擴展個體的生活經驗與認知能力。今就說明適應(adaptation)、同化(assimilation)、調適(accommodation)及三者間的關係如下: 二、adaptation、assimilation、accommodation:概念 (一)adaptation 根據Piaget的認知發展理論,適應是一個具有預測和控制的不斷改變的歷程。也就是說,個體因為環境限制而不斷改變認知結構,其目的是讓個體內在認知與外在環境持續性保持平衡的歷程。adaptation是當個體在短暫的失衡中,經由不斷的同化(assimilation)與調適(accommodation),讓個體重新達成短暫性平衡的歷程。當個體一次次經歷adaptation歷程後,個體的智力、認知能力將會有顯著性的提昇。 (二)assimilation 同化係指個體以既有的基模或認知結構為基礎去吸收新經驗的歷程。也就是說,當個體面臨新的刺激時,只要略加調整既有的基模,便可以藉由該基模來解釋新的環境刺激與經驗。例如,當個體在學習騎機車時,只要將過去學騎腳踏車的既有基模小幅度的調整,如將過去藉由腳踩來前進的方式改為經由右手催油門提供前進的動力,從而學會騎機車,這便是一個同化的歷程。 (三)accommodation Piaget的認知發展理論中,調適意指個體遭逢新的情境與刺激時,當既有的認知結構無法有效因應環境要求時,個體改變既有認知結構或基模來符合環境要求,進而保持平衡。換句話說,當個體原有的基模在因應新刺激時,主動將既有的基模做大幅度的調整,甚至放棄舊基模、建立新基模,才能夠解釋新刺激。例如,一位從開放式教學的幼稚園畢業的小朋友,在進入小一就讀時,必須大幅調整既有基模以因應上課要專心、回家功課要按時完成的新環境刺激,更需建立沒有點心吃的新基模,才能因應環境的變化。 組織:指個體在處理其周圍事務時能統合運用其身體與心智的各種功能,達到目的的一種身心歷程。 適應:指的是個體的認知結構或基模,因環境限制而主動改變的心理歷程。在在此過程中會因需要產生兩種彼此互補的心理。 同化 (assimilation):個體運用其既有基模解決問題時,將遇見的新事物吸納入既有基模,此一新事物及同化在他既有基模之內,成為新的知識。 調適 (accommodation):在既有基模不能同化新知識時,個體主動修改其既有基模,而達到目的的歷程。 簡言之,適應包含了(同化跟調適),讓個體重新達成短暫性平衡。 一、前言 皮亞傑(Piaget)是當代認知發展論的重要學者。Piaget以採用適應的歷程來解釋兒童內在心理歷程的改變,從而擴展個體的生活經驗與認知能力。今就說明適應(adaptation)、同化(assimilation)、調適(accommodation)及三者間的關係如下: 適應(同化、調適,取得平衡的過程) 同化(舊瓶裝新酒) 調適( 砍掉重練) 二、adaptation、assimilation、accommodation:概念 (一)適應adaptation根據Piaget的認知發展理論,適應是一個具有預測和控制的不斷改變的歷程。也就是說,個體因為環境限制而不斷改變認知結構,其目的是讓個體內在認知與外在環境持續性保持平衡的歷程。adaptation是當個體在短暫的失衡中,經由不斷的同化(assimilation)與調適(accommodation),讓個體重新達成短暫性平衡的歷程。當個體一次次經歷adaptation歷程後,個體的智力、認知能力將會有顯著性的提昇。 (二)同化assimilation同化係指個體以既有的基模或認知結構為基礎去吸收新經驗的歷程。也就是說,當個體面臨新的刺激時,只要略加調整既有的基模,便可以藉由該基模來解釋新的環境刺激與經驗。例如,當個體在學習騎機車時,只要將過去學騎腳踏車的既有基模小幅度的調整,如將過去藉由腳踩來前進的方式改為經由右手催油門提供前進的動力,從而學會騎機車,這便是一個同化的歷程。 (三)調適accommodationPiaget的認知發展理論中,調適意指個體遭逢新的情境與刺激時,當既有的認知結構無法有效因應環境要求時,個體改變既有認知結構或基模來符合環境要求,進而保持平衡。換句話說,當個體原有的基模在因應新刺激時,主動將既有的基模做大幅度的調整,甚至放棄舊基模、建立新基模,才能夠解釋新刺激。例如,一位從開放式教學的幼稚園畢業的小朋友,在進入小一就讀時,必須大幅調整既有基模以因應上課要專心、回家功課要按時完成的新環境刺激,更需建立沒有點心吃的新基模,才能因應環境的變化。 二、適應、同化、調適:三者間的關係 (一)適應的歷程包含不斷的同化與調適 當個體在因應環境的歷程中,經由不斷的「短暫失衡→調適、適應→短暫平衡」循環來達到個體內在的平衡。適應(adaptation)是一個動態變動的歷程,而同化與調適(accommodation)便是裡面的元素。經歷一次次調適(accommodation)歷程後,個體會對於新的刺激會擁有預測及控制的能力。 (二)當面對新刺激時同化(assimilation)先於調適(accommodation),兩者為互補關係經由同化(assimilation)與調適(accommodation)兩者互相配合,形成個體對環境的順應。當個體面臨新的刺激或環境時,個體通常會優先採用「同化」的方式來因應新的刺激或環境,當同化的既有基模無法有效因應環境的需求時,個體便會藉由「調適」來大幅度調整既有基模或是更進而創造新基模來因應環境的需求。 皮亞傑的道德發展兩期論 皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容:一是兒童對社會規則的理解和認識,一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。皮亞傑也認為學齡前4歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論: 一、無律期:出生~4歲。 (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。 二、他律期:4歲~8歲。 (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。 (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。 (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。 三、自律階段:8歲~12歲。 (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。 (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。   階段觀 皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段: 感知運動階段 (感覺動作期,Sensorimotor, 0-2歲)1歲時發展出物體恆存性的概念,以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。 前運算階段 (前運思期,Preoperational, 2-7歲)已經能使用語言及符號等表徵外在事物,不具保留概念,不具可逆性,以自我為中心,能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面性。 具體運動階段 (具體運思期,Concrete Operational, 7-11歲)能根據具體經驗思維解決問題,能使用具體物之操作來協助思考,能理解可逆性與守恆的道理。 形式運算階段 (形式運思期,Formal Operational, 11-16歲)開始會類推,有邏輯思維和抽像思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。 這四個階段有以下的特色: 發展順序不變,但具有個別差異。 具有普遍性(不具文化特別性)。 依賴認知發展,但…… 可普遍化為其它功能。 各發展階段都是在邏輯上有組織的整體。 各階段的順序是自然的階層(所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作,但後一階段比起前面的階段,更加不同,而且更加統整)。 每個階段,在思考模式上會表現出質的不同,而不僅僅是量的差異。 「文章網址如下http://study.naer.edu.tw/UploadFilePath//dissertation/l023_02_10vol023_02_10.pdf 」 建構式教學(Constructivist teaching)乃是源自教育心理學二位大師皮亞傑(Piaget)與維果斯基(Vygotsky)的教育思想理念所發展出之教育教學的新典範(paradigm),對後世的教育影響相當深遠。 一、根本建構式教學 (Radical constructivist teaching) 乃是Piaget所提出,認為知識是經由學習者本身主動建構之結果,並無法假借他人之手來完成。主張認知是一種建構作用,而人為了適應外在環境,以本身的認知結構或基模(schema)為基礎,進而產生同化(assimilation)與調適(accommodation)作用去重組assimilation)與調適(accommodation)作用去重組或改變原有的認知架構。此外,學習者的認知歷程應以其先備知識經驗為基礎,那麼才有可能產生真正之學習。由於Piaget之教育思想主要以學習者為中心,因此其理論又稱為「個人建構理論」。 二、社會建構式教學 (Social constructivist teaching) 乃是Vygotsky所提出,主張知識是學習者在社會互動與合作之下,藉由共同討論而獲得共識之結果,知識的獲取要透過與他人(包含父母、教師與同儕)的互動方可產生真正之學習。因為Vygotsky之教育思想主要強調學習者所處之社會文化環境部分,所以其理論又稱為「社會文化理論」。 一~二歲孩子的認知發展情形  心理學家皮亞傑提出四階段認知發展論,他認為各階段不但是連續的,而且有一定的順序,任何階段都不能省略,順序也不能顛倒,0-2歲幼兒正處於所謂的「感覺動作期」,此階段主要靠身體的動作,及動作產生的感覺,去認識周圍的環境,口的吸吮與手的抓取,是他們探索的主要動作,也有認知具體物件的概念。一到二歲孩子的認知發展如下: 1.解決問題技巧的發展歷程 ★一至四個月:嬰兒與生俱來一些基本的反射動作,可以協助他們滿足生理需求,例如:抓握、吸吮。 ★四至八個月:重複在目標物上發現好玩的事物,例如:搖會發出聲音的玩具,因為有趣而喜歡重複玩。 ★八至十二個月:能將二個或二個以上的動作加以整合,以完成目標。例如:爬+拿;舉+抓;舉手+扭動。 ★十二至十八個月:開始積極地試驗並創造解決問題的全新方法或複製產生有趣結果的新方法,目的在了解這些動作是否會帶來不同的結果,顯現積極好奇的強烈動機。 ★十八至二十四個月:開始具有在心理上解決問題的能力,而不再以「嘗試錯誤」的實驗來協助。  2.經由模仿學會新的技能和行為     皮亞傑認為模仿是一個具有高度適應性的活動,藉著這個活動,孩子可以主動參與社會互動,並增加許多新的技巧,十二至十八個月大之間,孩子自發性的模仿已經相當精確,只要平日大人做個好榜樣,經過一段時間,孩子都可以模仿地唯妙唯肖,例如:您彎曲及伸直手指頭,孩子也會模仿,彎曲和伸直手指頭。 3.物體恆存概念的成熟    一歲以前,物體恆存的概念尚未完整,因此物體從孩子眼前消失後,孩子就會以為東西沒有了,而不會尋找。在十二至十八個月大之間,看見物體移動,孩子會去跟隨;物體不見時,也會到最後出現的位置去尋找。一直到十八至二十四個月大時,孩子才能在心理上呈現出見不到的位置,而且也能使用這種心理上的推論來引導自己去尋找消失的物體,此時,物體概念才發展完全。  4.以自我為中心的思考模式   孩子會假設別人的思考、感受都和他一樣,缺乏人、事、物的相關性了解,因此無法站在別人的立場和觀點來思考。 皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容:一是兒童對社會規則的理解和認識,一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。皮亞傑也認為學齡前4歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論: 一、無律期:出生~4歲。 (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。 二、他律期:4歲~8歲。 (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。 (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。 (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。 三、自律階段:8歲~12歲。 (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。 (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。 皮亞傑認知理論應用於教育上之省思: § 皮亞傑認知理論:〈啟示性大於實用性〉 1.    課程設計需配合兒童發展階段 2.    教學方式須考慮兒童思考方式 3.    針對個別差異實施個別化教學 4.    提供良好的教育環境,促進兒童心智發展〈兒童中心、環境中心〉   § 皮亞傑認知發展理論受批評之處: 1.    重知識認知發展而忽略社會行為發展 2.    發展先於學習的論點缺乏教育價值 3.    低估兒童認知能力,而又高估青少年認知能力   § 從皮亞傑理論中所獲得的教育原則: 1.    主動原則:激發學生主動學習的動機 2.    先備原則:考慮學生的先備知識〈基模〉 3.    活動原則:一切活動以生理成熟為原則,而課程設計需考慮兒童發展階段 4.    個別差異:針對兒童的個別差異性,才能提供適才適性的發展。 皮亞傑的道德發展兩期論 皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容: 一是兒童對社會規則的理解和認識, 一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。 皮亞傑也認為學齡前4歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論:   一、無律期:出生~4歲。 (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。   二、他律期:4歲~8歲。 (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。 (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。 (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。   三、自律階段:8歲~12歲。 (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。 (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。     期別 年齡 特徵 感覺動作期 Sensorimotor Stage 0~2歲   1.憑感覺與動作以發揮其基模功能   2.由本能性的反射動作到目的性的活動   3.對物體認識具有物體恆存性概念   前運思期 Peoperational Stage 2~7歲   1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向   2.能使用符號代表實物   3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面   具體運思期 Concrete-operation Stage 7~11歲   1.能根據具體經驗思維以解決問題   2.能理解可逆性的道理   3.能理解守恆的道理   形式運思期 Formal-operational Stage 11歲以上   1.能作抽象思維   2.能按假設驗證的科學法則解決問題   3.能按形式邏輯的法則思維問題   (參考Gary D. Borich & Martin L. Tombari,1997;張春興,1997)   皮亞傑認知發展論的階段觀 無論是嬰兒、兒童、青年以至成人,在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。而基模將因環境的需要及年齡的增長而改變,不只是容量上的增加,更重要的是質的改變。個體的認知發展是在連續中呈現出階段性的特徵。而對不同個體而言,各基特徵出現,具有很大的個別差異,表示認知發展有快、慢的差別。 (一)感覺動作期 0~2歲 最初只是簡單的反射行為,而後逐漸從學習中變得複雜,由身體動作發展到心理活動,到六個月以後,能出現目的性的動作,以之達到目的。在感覺動作末期,嬰兒基模發展到物體恆存性,即要示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽像的概念。而接近兩歲的嬰兒有延後的模仿,即不僅能當場模仿,還能事後憑記憶模仿這些動作。且此期的孩子已會做用「工具」以輔助其達到目的。 ◇ 基模功能特徵 1 憑感覺與動作以發揮其基模功能 2 由本能性的反射動作到目的性的活動 3 對物體認識具有物體恆存性的概念 4 會「延後模仿」 (二)前運思期 2~7歲(正值入學之前與入學之初,研究者為最多) 前運思期是指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期,而此時兒童思維方式為不合邏輯,其主因為: (1)知覺集中傾向、因此時兒童在面對問題境,只憑知覺所及,集中注意於事物的單一向度或層面,忽略事物的其他向或層面,導致對問題的錯誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺集中傾向,因而不能有守恆的概念。 (2)不可逆性:因此期的兒童有所謂的不可逆性,做得其對守恆概念,便會較差些。而兒童思維問題守概念的形成強在前運思期後。 兒童守恆概念發展 數字概念:5~6歲 物體體積改變的守恆:7~8歲 物體重量改變的守恆:9~10歲 (3)自我中心主義:此指此一時期的兒童,在面對問題予以解釋時,只會從自已的觀點著眼,不會考慮別人的不同看法,這也與知覺集中傾向有密切的關聯。 ◇ 基模功能特徵 1 能做用語言表達概念,但有自我中心傾向 2 能做用符號代表實物 3 能思維但不合邏輯,不能見及事務的全面 (三)具體運思期 7~11歲(正值小學的階段) 此期的孩子面對問題時,循邏輯法則推理思維的能力,但此也只限於眼見的具體性境或熟乘的經驗。這時已經不再有知覺集中傾向,由去集中化取代,而去集中化是具體運思期兒童思維成熟最大特徵。此時也具備了守恆的概念。他們在思維時能根據內隱實質思考問題。認知是傾向「由所知而知」。此期的孩子具備了分類抽像、複雜的事物,因前運思期雖然已會分類,但只屬分類具體、單純的事物。此時還會所謂的類包含,此指分類思維時能區分主類與次類間之關係能力。 ◇ 基模功能特徵 1 根據具體經驗思維以解決問題 2 能理解可逆性的道理 3 能理解守恆的道理 4 具去集中化,及有「分類」的能力 (四)形式運思期 11歲以上 此階段思維能力已發展十分成熟,以後再增加,只是他從生活經驗中增多知識,而不會再提升他的思維方式。此期思維方式有:假設演繹推理、命題推理、組合推理。 ◇ 基模功能特徵 1 能做抽像思維 2 能按假設驗證的科學法則解決問題 3 能按形式邏輯法則思維問題 #出自知識家http://tw.knowledge.yahoo.com/question/question?qid=1306042900451 皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容: 一是兒童對社會規則的理解和認識, 一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。 隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論:       理  念 道德發展的階段 1.道德是規則體系構成的。 2.「道德的實質」或「成熟的道德」包括兩方面: 2-1.兒童對社會規則的理解和認識。 2-2.兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。 3.隨認知發展的成熟,皮亞傑依兒童是否「能了解」和「應用規則」,提出其道德發展理論。   分期 年紀 各階段的重點 1 無 律 期 0 ~ 4 ‧幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 ‧「物權」觀念尚未發展,屬「非道德行為」。 2 他 律 期 4 ~ 8 ‧認為規則是萬能的、不變的,無法理解規則是由人創造的。 ‧以極端態度來評定行為好壞,亦即不是好的,便是壞的。 ‧行為依後果而定,非主觀動機。如幫忙洗碗而打破碗=偷吃糖而打破碗=壞。 3 自 律 期 8 ~ 12 ‧兒童已能意識規則是人所創的,故可改變。 ‧對行為的判斷,建立在意圖和後果上。如偷吃糖打破碗≠幫忙洗碗而打破。 ‧提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。  (一)adaptation 根據Piaget的認知發展理論,適應是一個具有預測和控制的不斷改變的歷程。也就是說,個體因為環境限制而不斷改變認知結構,其目的是讓個體內在認知與外在環境持續性保持平衡的歷程。adaptation是當個體在短暫的失衡中,經由不斷的同化(assimilation)與調適(accommodation),讓個體重新達成短暫性平衡的歷程。當個體一次次經歷adaptation歷程後,個體的智力、認知能力將會有顯著性的提昇。 (二)assimilation 同化係指個體以既有的基模或認知結構為基礎去吸收新經驗的歷程。也就是說,當個體面臨新的刺激時,只要略加調整既有的基模,便可以藉由該基模來解釋新的環境刺激與經驗。例如,當個體在學習騎機車時,只要將過去學騎腳踏車的既有基模小幅度的調整,如將過去藉由腳踩來前進的方式改為經由右手催油門提供前進的動力,從而學會騎機車,這便是一個同化的歷程。 (三)accommodation Piaget的認知發展理論中,調適意指個體遭逢新的情境與刺激時,當既有的認知結構無法有效因應環境要求時,個體改變既有認知結構或基模來符合環境要求,進而保持平衡。換句話說,當個體原有的基模在因應新刺激時,主動將既有的基模做大幅度的調整,甚至放棄舊基模、建立新基模,才能夠解釋新刺激。例如,一位從開放式教學的幼稚園畢業的小朋友,在進入小一就讀時,必須大幅調整既有基模以因應上課要專心、回家功課要按時完成的新環境刺激,更需建立沒有點心吃的新基模,才能因應環境的變化。 二、適應、同化、調適:三者間的關係 (一)適應的歷程包含不斷的同化與調適 當個體在因應環境的歷程中,經由不斷的「短暫失衡→調適、適應→短暫平衡」循環來達到個體內在的平衡。適應(adaptation)是一個動態變動的歷程,而同化與調適(accommodation)便是裡面的元素。經歷一次次調適(accommodation)歷程後,個體會對於新的刺激會擁有預測及控制的能力。 (二)當面對新刺激時同化(assimilation)先於調適(accommodation),兩者為互補關係經由同化(assimilation)與調適(accommodation)兩者互相配合,形成個體對環境的順應。當個體面臨新的刺激或環境時,個體通常會優先採用「同化」的方式來因應新的刺激或環境,當同化的既有基模無法有效因應環境的需求時,個體便會藉由「調適」來大幅度調整既有基模或是更進而創造新基模來因應環境的需求。     資料來源:http://blog.xuite.net/kc6191/study/25273387-%E8%AB%8B%EF%A5%AF%E6%98%8E%E7%9A%AE%E4%BA%9E%E5%82%91%EF%BC%88J.Piaget%EF%BC%89%E4%B9%8B%E9%81%A9%E6%87%89%EF%BC%88adaptation%EF%BC%89%E3%80%81%E5%90%8C%E5%8C%96%EF%BC%88assimilation%EF%BC%89%E8%88%87%E8%AA%BF%E9%81%A9%EF%BC%88accommodation%EF%BC%89%E7%9A%84%E6%A6%82%EF%A6%A3%EF%BC%8C%E4%B8%94%E9%87%9D%E5%B0%8D%E4%B8%89%E8%80%85%E9%96%93%E4%B9%8B%E9%97%9C%E4%BF%82%E5%8A%A0%E4%BB%A5%E6%8E%A2%E8%A8%8E%E3%80%82 關於試題:王小安經常看見東西都會往下掉,因此他有此概念,但是有一天,阿姨送他一顆紅汽球,他玩著玩著不小心鬆手了, 卻發現汽球往上飄,此時,他舊有的經驗無法解釋這種現象,他必頇修改以前所建立的資料系統,修改的過程是下列那一項? (A)基模(schema) (B)同化(assimilation) (C)調適(accommodation) (D)組織(organization) 階段 年齡 特徵和成就 感覺動作期 出生~2歲(嬰幼兒) 1.      由反射性行為轉移到目標導向活動。例如手的隨便抓取,發展到會去抓取玩具。 2.      由直接刺激的感覺動作反動移轉到心理表徵和延宕模仿。例如對著嬰幼兒口說再見並呈現揮手再見動作,久之,他只要聽到再見,就會揮動其小手做再見動作。又如會拿紙盤子當帽子戴。 3.      物體恆久概念。例如將球滾到床下,他會到床下去找球。知道球不會憑空不見。 前運思期 2~7歲(幼稚園) 前運思階段 1.      知覺集中。水量實驗,同樣多的水放入兩個不同瓶子的實驗。 2.      自我中心主義。三山實驗,凡事只想到自己沒有考慮到別人。 3.      符號式遊戲。例如剪刀、石頭、布的猜拳遊戲。 4.      理解事物基本功能。例如知道每個人皆有爸爸媽媽。 5.      思考不可逆性、橫跨式推理。例如沒有飯吃,那麼就吃麥當勞。何不食糜。 6.      泛靈論。對事物缺乏邏輯性, 直覺階段 1.      直覺式推理。只憑自己的經驗去決定自己的行為。 2.      分向能力。 3.      數目保留概念開始。數量保留的概念最早,之後是長度、質量、面積、重量、體積的保留概念。 具體運思期 7~11歲(國小) 1.      去集中化。不會因為物體形狀的改變,而對其性質也發生改變的情形。 2.      動作基模內化、邏輯思維、用歸納原則解決問題。例如大雄、靜香、胖虎、小夫,猜一個卡通名稱。 3.      經由可逆性、同一性、互補性三個原則給予保留概念合於邏輯的解釋。例如水的三態,固態、液態及氣態,雖然形態不同,但同樣是水。 形式運思期 11歲以上(國小高年級或國中) 1.      運用抽象符號從事思考活動。例如二元一次方程式的學習,二元指的是未知數x、y,一次指的是x、y的之數。 2.      假設演繹推理。方式為大前提、小前提,結論三者。 例如每個人皆會死,孔子是人所以他會死。 3.      利用原理原則解決問題(命題推理和組合推理)。 4.      關心未來及意識型態問題,有計畫能力。   出處http://my.so-net.net.tw/iu999/epaper/20epaper/20etest.htm ※這題的答案是B or D             選項、皆可   同化平衡 (359     (D) 本題原意在評量考生是否理解「同化」是最佳答案。本題題幹中B1.5C https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:ivtin0aa4qoJ:center.lmjh.tc.edu.tw/learning_areas/social/2158/Documents/%25E5%25B0%2588%25E6%25A5%25AD%25E6%2588%2590%25E9%2595%25B7/%25E4%25BD%2595%25E8%25AC%2582%25E5%259C%258B%25E6%2583%2585%25E5%2592%25A8%25E6%2596%2587.doc+%E5%9C%8B%E6%83%85%E8%AB%AE%E6%96%87%E3%80%80%E7%B8%BD%E7%B5%B1%E5%88%B6&hl=zh-TW&gl=tw&pid=bl&srcid=ADGEESjmoU3fqVC6J33ucvx9e1M6q62l0tMsE0IGk3RkZ8vc0PJWQNWzHAFaRyK8pe1NeSrVeMXitL06kGX9OlCYDdqW7lGgSE6oZQjzU8_Re8B7-6YSUqCpIvMqGRx6w0YPU1RPfWP6&sig=AHIEtbTXtZkA9E2o91fNWvsI5a0ZSpSWtA 按CTRL+F搜尋【國情諮文】 http://tw.knowledge.yahoo.com/question/question?qid=1005020902187 http://lawyer.get.com.tw/learning/teach/tpl026.pdf 期別 年齡 基模功能特徵 感覺動作期 0~2歲 1.    憑感覺與動作以發揮其基模效果。 2.    由本能性的反射動作到目的性的活動。 3.    對物體認識具有「物體恆存性」的概念。 4.    憑事後記憶來模仿的能力—延宕記憶。 前運思期 2~7歲 1.    知覺集中傾向:只憑知覺所及,集中注意事物的單一向度。 2.    不可逆性:不能反向思考關於數學運算或屬於因果關係的問題。 3.    自我中心主義:只從自己的角度,不會考慮別人的不同看法—三山實驗。 4.    能使用語言表達概念、能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯。 具體運思期 7~11歲 1.    能根據具體經驗思維以解決問題。 2.    能理解可逆性的道理。 3.    能理解守恆的道理。 4.    去集中化—不再只憑知覺所見的片面事實去判斷。 5.    分類思維中的「類包含」能力。 形式運思期 11歲以上 1.    能做抽象思維。(命題推理) 2.    能按假設驗證的科學法解決問題。(假設演繹推理) 3.    能按形式邏輯的法則思維問題。(組合推理) 階段 年齡 特徵和成就 感覺動作期 出生~2歲(嬰幼兒) 1.      由反射性行為轉移到目標導向活動。例如手的隨便抓取,發展到會去抓取玩具。 2.      由直接刺激的感覺動作反動移轉到心理表徵和延宕模仿。例如對著嬰幼兒口說再見並呈現揮手再見動作,久之,他只要聽到再見,就會揮動其小手做再見動作。又如會拿紙盤子當帽子戴。 3.      物體恆久概念。例如將球滾到床下,他會到床下去找球。知道球不會憑空不見。 前運思期 2~7歲(幼稚園) 前運思階段 1.      知覺集中。水量實驗,同樣多的水放入兩個不同瓶子的實驗。 2.      自我中心主義。三山實驗,凡事只想到自己沒有考慮到別人。 3.      符號式遊戲。例如剪刀、石頭、布的猜拳遊戲。 4.      理解事物基本功能。例如知道每個人皆有爸爸媽媽。 5.      思考不可逆性、橫跨式推理。例如沒有飯吃,那麼就吃麥當勞。何不食糜。 6.      泛靈論。對事物缺乏邏輯性, 直覺階段 1.      直覺式推理。只憑自己的經驗去決定自己的行為。 2.      分向能力。 3.      數目保留概念開始。數量保留的概念最早,之後是長度、質量、面積、重量、體積的保留概念。 具體運思期 7~11歲(國小) 1.      去集中化。不會因為物體形狀的改變,而對其性質也發生改變的情形。 2.      動作基模內化、邏輯思維、用歸納原則解決問題。例如大雄、靜香、胖虎、小夫,猜一個卡通名稱。 3.      經由可逆性、同一性、互補性三個原則給予保留概念合於邏輯的解釋。例如水的三態,固態、液態及氣態,雖然形態不同,但同樣是水。 形式運思期 11歲以上(國小高年級或國中) 1.      運用抽象符號從事思考活動。例如二元一次方程式的學習,二元指的是未知數x、y,一次指的是x、y的之數。 2.      假設演繹推理。方式為大前提、小前提,結論三者。 例如每個人皆會死,孔子是人所以他會死。 3.      利用原理原則解決問題(命題推理和組合推理)。 4.      關心未來及意識型態問題,有計畫能力。   具體運思期主要特徵:  (A)具體邏輯推理:雖缺乏抽象推理能力,但可藉具體事物進行思考。 (B)多重思考:能同時考慮不同的屬性,故又稱為 「排除集中化」。 (C)具有對稱與不對稱的概念。 (D)具有加法性及乘法性的觀念。幼兒有了數量保留概念之後,便會了解物質不滅定律,且知道物體數量不會因集中或分散而改變,此為「組合技能」的發展。 (E)去自我中心觀:已能從他人的觀點來看問題。  (F)具有保留概念(conservation):即兒童在面對物體的轉換過程時 (如物體形狀、位置、方向改變時),能了解到該物體的若干特性(如大小、長度、數量等)仍維持不變的能力,稱為保留概念。主要特性如下: (a)具可逆性(或稱遞移性)的思考能力:如:教導幼兒A>B>C, 幼兒及能推理C<A。 (b)具同一性: 兒童知道球與圓餅的黏土一樣多,黏土沒有增加,也沒有減少。 (c)具互補性: 兒童知道雖然橢圓餅的周長比較大,但圓球的厚度比較厚。    * 兒童保留概念的發展順序為:  數量保留→質量保留→長度保留→重量保留→序列保留概念 Piaget認為,年齡是影響兒童建構推論關係的重要因素。兒童在處理三種量的遞移推論時,須對各個命題條件作處理,例如:要同時理解「A大於B」與「B大於C」,再統整兩個比較關係,才能作出次序性排列,此種遞移推論能力,兒童約六~七歲才發展出來,因為年幼的兒童由於短期記憶(Short-term memory)的認知處理量尚未充分發展,尚無法做此種推論;而認知處理能力的發展,與年齡有關,隨著年齡增長,兒童對關係結構的認知會愈精進,越會運用所認知的關係進行類比對應。一般來說,三~四歲的兒童可以對兩個物體的量作大小的單一比較,但是很難將兩兩比較的關係做統整與對應(Halford, 1993)。Markaits, Dumas和Malfait(1995)曾使用積木,讓不同年齡的兒童作「A大於B大於C」的關係推論,結果發現,四歲兒童作此種遞移推論較困難;但是六歲兒童則大部分可以完成推論,八歲的兒童更能成功地解題。由此可見,遞移推論的能力,有它發展上的因素。 http://parent.kimy.com.tw/new/article.aspx?id=1768 1. 感覺動作期:0-2歲      a.物體恆存      b.延宕模仿   2.前運思期:2-7歲      a.自我中心      b.能推理但不合邏輯      c.用符號代表實物   3.具體運思期:7-11歲      a.具可逆性      b.守恆(保留)概念      c.能根據具體經驗思維  解決問題   4.形式運思期:11歲之後       a.抽象思考       b.能按假設驗證的科學法則 解決問題   期別 年齡 特徵 感覺動作期 Sensorimotor Stage 0~2歲 1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念 前運思期 Peoperational Stage 2~7歲 1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面 具體運思期 Concrete-operation Stage 7~11歲 1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理 3.能理解守恆的道理 形式運思期 Formal-operational Stage 11歲以上 1.能作抽象思維 2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題 〈二〉前運思期  主要完成任務─守恆觀念  1. 集中:注意情境中某個部分而忽略了其他。     例:兩杯等量的水,分別倒入高細與寬矮的杯中,兒童會認為寬矮的水少。  2. 不可逆:無法了解一個運作可以同時兩面進行。     例:問小和有沒有哥哥,小和回答說~有        再問哥哥有沒有弟弟,小和回答說~沒有         3. 注意狀態而非轉換過程     例:蝌蚪變青蛙,毛毛蟲破繭成為蝴蝶  4. 橫跨式推理:由一特例推至另一特例,不考慮一般通則,也就是只依據自己的需求和經驗來進行推理。     例:媽媽不愛我因為我不乖;姊姊感冒了!因為她剛剛吃冰  5. 自我中心主義:無法從他人立場思考。     例:小其在房間玩娃娃,爸爸在客廳問她:小其妳在做什麼?        小其在房間回答說:我在玩"這個"  6. 萬物有靈論:東西都是活的。     例:小其要送洋娃娃禮物給爸爸,問她為什麼?        小其說:因為她很乖!       數學教學需注意之處:     在此階段的學習中,當學童開始學習數數活動時,他們需要將注意力集中在: (一)維持標準數詞序列的順序; (二)保持數詞與物體的一對一對應關係,來完成正確的數數活動,單純的情境將有助於活動的進行(例如:可移動的具體物;個體排列整齊的圖卡)。 期別 年齡 基模功能特徵 感覺動作期 0~2歲 1.    憑感覺與動作以發揮其基模效果。 2.    由本能性的反射動作到目的性的活動。 3.    對物體認識具有「物體恆存性」的概念。 4.    憑事後記憶來模仿的能力—延宕記憶。 前運思期 2~7歲 1.    知覺集中傾向:只憑知覺所及,集中注意事物的單一向度。 2.    不可逆性:不能反向思考關於數學運算或屬於因果關係的問題。 3.    自我中心主義:只從自己的角度,不會考慮別人的不同看法—三山實驗。 4.    能使用語言表達概念、能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯。 具體運思期 7~11歲 1.    能根據具體經驗思維以解決問題。 2.    能理解可逆性的道理。 3.    能理解守恆的道理。 4.    去集中化—不再只憑知覺所見的片面事實去判斷。 5.    分類思維中的「類包含」能力。 形式運思期 11歲以上 1.    能做抽象思維。(命題推理) 2.    能按假設驗證的科學法解決問題。(假設演繹推理) 3.    能按形式邏輯的法則思維問題。(組合推理) 阿摩線上測驗: http://yamol.tw/note.php?id=1746#ixzz1rKYCTgCm 適應----是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程,且個體適應時,將因環境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷程。且謂個體適應時,將因環境的需求而產生兩種互補的心理歷程,一個是同化,一個是調適。(出自張春興教育心理學的P88) 同化-指個體運用既有基模處理面對的問題(例如將所有四隻腳的動物都叫做狗)。 調適-是在既有基模不能直接同化新知識時,個體為了符合環境的要求,主動修改其既有基模,從而達到目的的一種心理歷程(因為產生失衡後,幼兒開始知道不是所有四隻腳都叫做狗,因此開始調適,之後就可以叫出其他動物正確的名稱)。 但是!!!如果你要說幼兒因為發現原來不是所有四隻腳的動物都是狗(新經驗),因此修改舊經驗(把所有四隻腳的動物都叫做狗)轉變成能夠分辨出每一種四隻腳的動物的歷程,這一整個歷程,是為適應。 因此,若是要將B改成適合"調適"的敘述,可能會是"因為產生產生認知失衡,個體為了符合環境的要求,因此主動修改原本的基模",較會強調有同化的失衡。 但B的敘述直接是說因為新經驗而改變舊的認知基模的過程,而這個過程,則包括了同化及調適,即是適應。 以上解釋不知是否清楚@@"也歡迎其他朋友的補充及更正,謝謝。 更詳細的內容可參考張春興教育心理學的P88。:) 期別 年齡 基模功能特徵 感覺動作期 0~2歲 1.    憑感覺與動作以發揮其基模效果。 2.    由本能性的反射動作到目的性的活動。 3.    對物體認識具有「物體恆存性」的概念。 4.    憑事後記憶來模仿的能力—延宕記憶。 前運思期 2~7歲 1.    知覺集中傾向:只憑知覺所及,集中注意事物的單一向度。 2.    不可逆性:不能反向思考關於數學運算或屬於因果關係的問題。 3.    自我中心主義:只從自己的角度,不會考慮別人的不同看法—三山實驗。 4.    能使用語言表達概念、能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯。 具體運思期 7~11歲 1.    能根據具體經驗思維以解決問題。 2.    能理解可逆性的道理。 3.    能理解守恆的道理。 4.    去集中化—不再只憑知覺所見的片面事實去判斷。 5.    分類思維中的「類包含」能力。 形式運思期 11歲以上 1.    能做抽象思維。(命題推理) 2.    能按假設驗證的科學法解決問題。(假設演繹推理) 3.    能按形式邏輯的法則思維問題。(組合推理) 形式運思期11歲以上-特徵:                       假設演繹推理 是邏輯思維的基本形式之一。先對所面對的問題情境提出一系列的假設,然後根據假設進行驗證,從而得到答案。 以擺動吊錘實驗為例,要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中,何者是影響錘擺速度的因素。在形式運思期水平者,應能按假設演繹推理方式尋求答案:先假設其一為影響因素,將另兩因素固定做實驗,只變化其假設之影響因素,以確認其假設;另兩因素也以同樣方式求證。                                             命題推理 不必一定按現實的或具體的資料作依據,只憑一個說明或一個命題,即可進行推理。 例如:「要是你當學校校長,你怎樣管理…?」未達形式運思期者會因此問題並非現實而無法回答;而達形式運思期水平者,應能按自己的想法,以超越現實的思維,說出一番道理。                                             組合推理 在面對多項因素形成的複雜問題情境時,認知發展臻於形式運思期的青少年,可以根據問題的條件,提出假設,然後一方面孤立某些因素,一方面組合另些因素,從而在系統驗證中獲得正確答案。 例如:設有一個問題,已知導致問題結果C者,可能與A、B兩因素有關,對此問題的組合推理思維方式不外以下各種可能: (1) A或B均可各自產生C (2) A+B產生C (3) C的原因既非A也非B (4) A可能是原因但非B (5) B可能是原因但非A                     適應、同化、調適:三者間的關係 (一)適應的歷程包含不斷的同化與調適 當個體在因應環境的歷程中,經由不斷的「短暫失衡→調適、適應→短暫平衡」循環來達到個體內在的平衡。適應(adaptation)是一個動態變動的歷程,而同化與調適(accommodation)便是裡面的元素。經歷一次次調適(accommodation)歷程後,個體會對於新的刺激會擁有預測及控制的能力。 (二)當面對新刺激時同化(assimilation)先於調適(accommodation),兩者為互補關係經由同化 (assimilation)與調適(accommodation)兩者互相配合,形成個體對環境的順應。當個體面臨新的刺激或環境時,個體通常會優先採用「同化」的方式來因應新的刺激或環境,當同化的既有基模無法有效因應環境的需求時,個體便會藉由「調適」來大幅度調整既有基模或是更進而創造新基模來因應環境的需求。   資料來源:http://blog.xuite.net/kc6191/study/25273387-%E8%AB%8B%EF%A5%AF%E6%98%8E%E7%9A%AE%E4%BA%9E%E5%82%91%EF%BC%88J.Piaget%EF%BC%89%E4%B9%8B%E9%81%A9%E6%87%89%EF%BC%88adaptation%EF%BC%89%E3%80%81%E5%90%8C%E5%8C%96%EF%BC%88assimilation%EF%BC%89%E8%88%87%E8%AA%BF%E9%81%A9%EF%BC%88accommodation%EF%BC%89%E7%9A%84%E6%A6%82%EF%A6%A3%EF%BC%8C%E4%B8%94%E9%87%9D%E5%B0%8D%E4%B8%89%E8%80%85%E9%96%93%E4%B9%8B%E9%97%9C%E4%BF%82%E5%8A%A0%E4%BB%A5%E6%8E%A2%E8%A8%8E%E3%80%82 (一)感覺動作期 (0~2歲) ◇ 基模功能特徵 1 憑感覺與動作以發揮其基模功能 2 由本能性的反射動作到目的性的活動 3 對物體認識具有物體恆存性的概念 4 會「延後模仿」   (二)前運思期( 2~7歲)                       自我中心主義   (三)具體運思期 (7~11歲) ◇ 基模功能特徵 1 根據具體經驗思維以解決問題 2 能理解可逆性的道理 3 能理解守恆的道理 4 具去集中化,及有「分類」的能力 (四)形式運思期 11歲以上 ◇ 基模功能特徵 1 能做抽像思維 2 能按假設驗證的科學法則解決問題 3 能按形式邏輯法則思維問題                     (一)感覺動作期-動作 1、0~2歲,嬰兒。 2、末期,有物體恆存性概念。 3、接近兩歲,延後模仿。 (二)前運思期(運思預備期)-直覺 1、2~7歲,幼教、學齡前。 2、能用符號代表實物。 3、能思維但不合邏輯。 1.                       知覺集中-只注意單層面忽略其他層面。 2.                       不可逆性-思維問題時不能從正反面想。 3.                       自我中心(非自私)-主觀看世界,不能客觀分析。 4、不守恆(不保留)概念-數字5~6-體積7~8-重量9~10。 5、能依具體性質分類。 Piaget認知發展理論:重思考的歷程,發展>學習(自然預備),獨重知識認知忽視社會行為發展,發展速率先快後慢但有共同模式,實際發展水平與理論不符 (1)認知結構: a.基模:人吸收知識的基本架構以適應環境,其所表現出來的基本行為型態 b.組織:個體處理事物時,能統合運用身體和心智達到目的 c.適應:個體認知結構or基模主動改變以適應環境的歷程,透過同化和調適        (a)同化:以既有的基模處理問題或吸收新經驗 ※到國外看到交通號誌,用台灣的交通號誌去揣摩        (b)調適:基模無法同化新知識,則改變已有的認知結構以符合環境 ※原本單手抓物,遇重物則雙手抓                     ※認知發展「同化」與「調適」進行交互作用 d.平衡:能適應  (2)認知發展階段:各時期是連續呈現的,前後順序不變 a.感覺動作期0~2:物體恆存、延後模仿 b.前運思期(運思預備期)2~7:單一層面(知覺集中)、不可逆、語言概念、以符號代表實物、自我中心(語言)ex.三山實驗、泛靈論 c.具體運思期7~11:可逆(序列化比較)、守恆、保留、邏輯思維(具體)、類包含、社會化語言      ※好奇、模仿、記憶力                   ※數字面積守恆→體積守恆(保留)→重量守恆 ※能使用語言、文字、圖思考 d.形式運思期11~:抽象語言符號、假設驗證、邏輯推理、演繹 Piaget的道德發展論將兒童的道德觀念解釋為對行為規範的遵守與了解。 兒童的道德認知發展依其認知發展理論大致分為兩個時期: (1)他律期:又稱為道德現實主義,是屬於10歲以前孩子的道德認知發展。 特徵:1.自我中心主義。             2.偷糖果時打破15個杯子比打破1個杯子會受到更大的處罰。             3.規定是絕對的。   (2)自律期:又稱為合作性道德觀,是屬於10歲以後孩子的道德認知發展。 特徵:瞭解規則及法律不是絕對的,是由成員共定的。   取自:http://www.wretch.cc/blog/secant32/1063799 (1)「感覺/運動」階段: 嬰兒沒有能力區分自己的身體和客觀環境,在這個階段,他的「圖式」是種沒有思想、沒有表象的工具,但他也有其「外延」和「內涵」,「外延」指的是圖式所適用的情境,「內涵」則是該圖式可運用情境的共同特性。 (2)前運思階段: 此階段的兒童會經由延遲的模仿,象徵性遊戲、繪畫、心理表象和語言等方式,進行以模仿為主的活動。他能夠學到每一客體都有其對應的心理圖像,並能夠利用符號或象徵來代表,但此時期的兒童的思惟是表象的,和個人特殊經驗有關,因此稱為前概念的思惟。 (3)具體運思階段: 在此階段的兒童會逐步發展出守恆觀念的整體圖式,物理的守恆、空間的守恆等,「守恆」指的是智力運思的對象由狀態a轉化成狀態b的過程中,至少有一性質不變,兒童可藉此發展出可逆性的運思能力。除此之外,兒童還會發展出分類、列序、數量的具體運思能力。 (4)形式運思階段: 此時少年的思維能力會逐漸超越具體事物的束縛,開始可以用「假設和演繹」的觀念,進行抽象式的推理,從而得到結論。 期別   年齡 特徵 感覺動作期 Sensorimotor Stage   0~2歲 1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念 前運思期 Peoperational Stage   2~7歲 1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面 具體運思期 Concrete-operation Stage   7~11歲 1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理 3.能理解守恆的道理 形式運思期 Formal-operational Stage   11歲以上 1.能作抽象思維 2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題 期別 年齡 特徵 感覺動作期 Sensorimotor Stage 0~2歲 1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念 前運思期 Peoperational Stage 2~7歲 1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面 具體運思期 Concrete-operation Stage 7~11歲 1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理 3.能理解守恆的道理 形式運思期 Formal-operational Stage 11歲以上 1.能作抽象思維 2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題 感覺動作期Sensorimotor Stage0~2歲1.憑感覺與動作以發揮其基模功能2.由本能性的反射動作到目的性的活動3.對物體認識具有物體恆存性概念前運思期Peoperational Stage2~7歲1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向2.能使用符號代表實物3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面具體運思期Concrete-operation Stage7~11歲1.能根據具體經驗思維以解決問題2.能理解可逆性的道理3.能理解守恆的道理形式運思期Formal-operational Stage11歲以上1.能作抽象思維2.能按假設驗證的科學法則解決問題3.能按形式邏輯的法則思維問題 年齡   特徵 感覺動作期 Sensorimotor Stage 0~2歲 1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念 前運思期 Peoperational Stage 2~7歲 1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面 具體運思期 Concrete-operation Stage 7~11歲 1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理 3.能理解守恆的道理 形式運思期 Formal-operational Stage 11歲以上 1.能作抽象思維 2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題   階段 年齡 基模功能特徵 型態 感覺 動作期 0~2歲 1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念(延後模仿) 練習的遊戲 前運思期 2~7歲 1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面 4.知覺集中、不可逆性 符號、裝扮 想像遊戲 具體 運思期 7~11歲 1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.去集中化、較不自我中心 3.能理解可逆性、守恆的道理 4.能理解守恆的道理 5.分類、類包含、序列、遞移 邏輯思考 有規則的遊戲 形式 運思期 11歲h 1.能做抽象思維 2.能按科學法則解決問題 (假設推理、命題推理、組合式推理) 抽象思考 期別   年齡 特徵 感覺動作期 Sensorimotor Stage   0~2歲 1.憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念 前運思期 Peoperational Stage   2~7歲 1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面 具體運思期 Concrete-operation Stage   7~11歲 1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.能理解可逆性的道理 3.能理解守恆的道理 形式運思期 Formal-operational Stage   11歲以上 1.能作抽象思維 2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題 期別 年齡 基模功能特徵 感覺動作期 0~2歲 1.    憑感覺與動作以發揮其基模效果。 2.    由本能性的反射動作到目的性的活動。 3.    對物體認識具有「物體恆存性」的概念。 4.    憑事後記憶來模仿的能力—延宕記憶。 前運思期 2~7歲 1.    知覺集中傾向:只憑知覺所及,集中注意事物的單一向度。 2.    不可逆性:不能反向思考關於數學運算或屬於因果關係的問題。 3.    自我中心主義:只從自己的角度,不會考慮別人的不同看法—三山實驗。 4.    能使用語言表達概念、能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯。 具體運思期 7~11歲 1.    能根據具體經驗思維以解決問題。 2.    能理解可逆性的道理。 3.    能理解守恆的道理。 4.    去集中化—不再只憑知覺所見的片面事實去判斷。 5.    分類思維中的「類包含」能力。 形式運思期 11歲以上 1.    能做抽象思維。(命題推理) 2.    能按假設驗證的科學法解決問題。(假設演繹推理) 3.    能按形式邏輯的法則思維問題。(組合推理) 發展階段 年齡 說明 特徵 感覺動作期 Sensorimotor Stage 0~2 歲 個體憑藉著感官器官,探索外界事務,藉以獲取知識的歷程。 1.憑感覺與動作以發揮其基模功能(以動作行為表徵外在世界) 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念 前運思期 Preoperational Stage 2~7 歲 尚未能作出合乎邏輯的思考,只能使用簡單的符號。 1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面 4.有六項限制: (1)具體 (2)不可逆性 (3)自我中心主義 (4)集中 (5)狀態對轉變 (6)直接推理 具體運思期Concrete-operation Stage 7~11歲 對具體存在的事務進行合乎邏輯的思考。 1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.完成「守恆的任務」,有 (1)可逆性 (2)自我中心的消失 (3)去集中 (4)轉變對狀態 (5)邏輯思考 3.尚無法作抽象思考 形式運思期Formal-operational Stage 11 歲以上 對抽象性事務能進行合乎邏輯的思考。 1.能作抽象思維 2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題 4.形式運思包含三種能力:(1)假設-演譯能力 (2)抽象思考 (3)系統性思考 發展階段 年齡 說明 特徵 感覺動作期 Sensorimotor Stage 0~2 歲 個體憑藉著感官器官,探索外界事務,藉以獲取知識的歷程。 l          憑感覺與動作以發揮其基模功能(以動作行為表徵外在世界) l          由本能性的反射動作到目的性的活動 l          對物體認識具有物體恆存性概念 前運思期 Preoperational Stage 2~7 歲 尚未能作出合乎邏輯的思考,只能使用簡單的符號。 l          能使用語言表達概念,但有自我中心傾向 l          能使用符號代表實物 l          能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面 l          有六項限制: (1)具體 (2)不可逆性 (3)自我中心主義 (4)集中 (5)狀態對轉變 (6)直接推理 具體運思期 Concrete-operation Stage 7~11 歲 對具體存在的事務進行合乎邏輯的思考。 l          能根據具體經驗思維以解決問題 l          完成「守恆的任務」,有 (1)可逆性 (2)自我中心的消失 (3)去集中 (4)轉變對狀態 (5)邏輯思考 l          尚無法作抽象思考 形式運思期 Formal-operational Stage 11 歲以上 對抽象性事務能進行合乎邏輯的思考。 l          能作抽象思維 l          能按假設驗證的科學法則解決問題 l          能按形式邏輯的法則思維問題 l          形式運思包含三種能力: (1)假設-演譯能力 (2)抽象思考 (3)系統性思考 感官動作期:0~2歲                       1.吸吮、抓握基模 2.物體恆存 3.因果表象能力 運思預備期:2~7歲                       1.集中化 2. 直接推理 3.非可逆思考 4.泛靈思考 5.實在觀 6.保留概念萌發 具體運思期:7~11歲                       1.去集中化(多元思考) 2.邏輯推理 3.可逆思考 4.生命概念 5.保留概念發展成熟 形式運思期:11歲後                        1.符號推理 2. 假設推理 關於試題:19.關於維高斯基(L.Vygotsky)的認知發展理論,下列敘述何者不正確:(A)文化創造的符號能幫助認知發展;(B)幼兒通過私自話語(private speech)將社會知識內化為個人知識;(C)近側發展區是指兒童已經學會,但還不夠熟練的作業;(D)應架構築是指成人在近側發展區內提供支持,並逐步撤除。-----97桃園國小教師甄選 運用反射動作階段 出生~1個月 純為反射動作,吸吮奶嘴而非手指。尚未達到對其他不同種類吸吮物的異化。 初級循環反應階段 1~4個月 開始出現異化。其手偶然碰到自己的嘴時,就會吸吮自己的手,有此經驗後就會重複循環這種動作。動作與感覺間漸協調,視、廳、觸覺皆可和動作配合。如:嬰兒不斷吸吮手指的行為,即屬之。此期主要以自己身體的部位為對象。   次級循環反應 4~8個月 嬰兒的動作開始對外物有所反應。有了目的性的活動。例如拿週遭東西去碰自己的嘴。 (A)能預料一些簡單的行為後果 (B)物體恆存概念開始形成   次級基模協調階段(手段與結果的協調) 8~12個月 已知道方法與目的間的關係,如:當玩具擺在餐桌拿不到,會拉餐巾以取得玩具。嬰兒看到娃娃藏在甲布下面,繼而看到大人又把它移到乙布下,該嬰孩仍會去甲布下找。皮亞傑認為因娃娃是與甲布相關聯的動作序列之一部份。   高級循環反應或稱三級循環反應(新方法的嘗試) 12~18個月 開始試驗自己的動作,嘗試及反覆新的動作,修正行為以達到目的   透過心理結合與發現新手段階段(洞察) 18~24個月 象徵性功能的出現。對自己動作的可能效果進行心理預期;能對目的物與方法間有新的聯繫,能先思考再行動,如:幼兒會先思考排除障礙物拿到玩具,而非盲目衝撞。 重複集中於自身的簡單動作習慣是屬於感覺動作期的那一個階段? (A)反射期 (B)初級循環反射 (C)次級循環反射 (D)次級基模協調 關於試題:18.以皮亞傑(Piaget)的發展認知論觀點,國民小學的學生其相對的發展期為:(A)具體運思期(B)形式運思期(C)場地獨立論(D)前運思期 關於試題:99教師檢定幼兒發展與輔導 32.有關情緒的描述,何者錯誤? (A)驕傲和羞愧屬於自我評價的情緒 (B)害羞和忌妒屬於後天的、衍生的情緒 (C)害怕和喜悅屬於複雜的、自覺的情緒 (D)生氣和高興屬於天生的、原始的情緒 幼兒發展或幼兒教育之三大理論派別:   一、預定論(Predeterminism,又稱之為遺傳論)。Ex. Gesell(遺傳論)   二、環境論(Evironmentalism)。Ex. Skinner(行為科學)   三、交易互動論(Transactionism);亦即遺傳與環境交互影響論。     交易互動論(Transactionism) :   1.  交易互動論者主張人類發展,是個體的遺傳與經驗互動效果的一個反應。   2.  皮亞傑(J.Piaget)、蒙特梭利(M.Montessori)、杜威(J.Dewey)等人是交易互動學派的代表人物。   3.  皮亞傑也是認知發展理論大師及建構主義(constructivism)  的鼻祖。   4.  杜威提倡「做中學」(learning by doing),也是進步主義的代表。   5.  蒙氏的教育哲學除了講求自由學習外,也強調環境的設計、教室的佈置和教具的運用。     資料來源:google搜尋 "幼兒教育之趨勢與理念.ppt" 之內容 Katz認為幼兒發展是有階段性的,幼教師本身的成長歷程也有其階段性,每一階段也有其獨特的需求。提供在職幼教師進修機會的人應了解到,每位教師正處於哪一個階段,並針對其需求給予適當的協助與輔導。她將教師成長分為四階段:1.求生階段;2.強化階段;3.求新階段;4.成熟階段(廖鳳瑞譯,1995)。 求生階段:老師在任教的第一年,最關心自己是否能克服眼前的困難,勝任教學工作,在教學環境中生存下來,而此時,他最需要的是精神上的支持,例如了解、鼓勵、肯定、安慰,與輔導,並學習處理事務與幼兒行為的技巧。 強化階段:經歷過一年的求生階段後,老師已能克服「新鮮人」的焦慮與無助感,而有能力整理心得與經驗,規劃接下來需要學習的事項,此階段的老師仍需要輔導人員的臨場指導,給予老師的行為做立即的回饋,並運用適當的問題來刺激、引發老師去思索問題。 求新階段:三、四年後,老師會對行之已久的教學方法與課程內容感到厭倦,而想再去探究新趨勢、新觀念及新教學法,並充實、調整自己的教學內容,此階段的老師需要多與其他園所的老師接觸,互換經驗與心得。 成熟階段:漸漸的,老師已能肯定自己的能力,並以自己的職業為榮,而且有足夠的見解去研究學習更高層次的問題,此時,教師應需要參與研討會或繼續進修。 主題:幼兒社會行為的發展 幼兒社會行為的發展 剛出生的嬰兒:沒有社會行為,只要生理獲得滿足,這些需要誰供給都沒問題。 第2個月後的幼兒:開始辨認聲音,了解人的存在,喜歡接近人,在父母身旁會感到滿足,當父母離開會有分離焦慮,此時為社會行為的開始。 三歲幼兒:能和兩個以上幼兒一起玩耍,處於『自我中心』 ,對『 人』 、 『我』 的社會關係不清楚,容易與其他幼兒發生爭執。 四歲幼兒:可用『衝出束縛』來形容他們,在群性的發展上,不像以往一心想取悅父母,這時會有違抗父母或不守規矩的行為出現,且敢於向別人挑戰,會自覺去做自己認為應該做的事。 五歲幼兒:具有較愉快且平穩的情緒,適應力強,能認識到自我也認識別人,內心充滿友愛。 六歲幼兒:具獨立性與自主性,自尊心強,不願受別人批評指責或責罰,情緒強烈,顯示出強烈的反抗性,有典型的自我,過分的自信,容易和別人發生糾紛。 關於試題:幼兒園與其分班設立變更及管理辦法規定財團法人私立幼兒園董事會應置董事 (A)5-11人(B)5-18人 (C)5-17人 (D)5-10人。 佛洛伊德的人格發展理論中,總離不開性的觀念,所以他的發展分期解釋,就被稱為性心理發展期。 1口腔期(oral stage,0~1歲) 原始慾力的滿足,主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。此時期的口腔活動若受限制,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格,可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等,甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者,都被認為是口腔性格的特徵。 2肛門期(anal stage,1~3歲) 原始慾力的滿足,主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足。此時期衛生習慣的訓練,對幼兒言是重要關鍵。如管制過嚴,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的肛門性格者,在行為上表現冷酷、頑固、剛復、吝嗇等,可能就是肛門性格的特徵。 3性器期(phallic stage,3~6歲) 原始慾力的需求,主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官,在性質上已算是「手淫」的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別,並以父母中之異性者為「性愛」的對象。於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象,這現象稱為戀母情結,同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象,則稱為戀父情結。 4潛伏期(latent stage,7歲至青春期) 七歲以後的兒童,興趣擴大,由對自己的身體和父母感情,轉變到周圍的事物,故而從原始的慾力來看,呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間,在情感上較前疏遠,團體性活動多呈男女分離趨勢。 5兩性期(genital stage,青春期以後) 此時期開始時間,男生約在13歲,女生約在12歲,此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特徵,兩性差異開始顯著。自此以後,性的需求轉向相似年齡的異性,開始有了兩性生活的理想,有了婚姻家庭的意識,至此,性心理的發展以臻成熟。 信任對不信任: 0-1歲 第一年會發展出信任或不信任感,對世界信任的態度來自於被照顧 的品質,尤其是母親的。測知小孩的"信任感"發展是看他能否較無焦慮與不生氣地接受母 親不在的時刻。這個危機並非完全在第一年就可解決,而在生命中每一個時期碰到 困難時會再出現。 自主對羞恥與懷疑(自律vs. 害羞): 2-3歲 在小孩二、三歲時,如小孩學會開門、站在椅子上、單獨上廁所 等,使個體覺得他對外在環境有控制感並有某種技能的勝任感,則他具有"自主性"。若父母 在這段時期沒有耐性要小孩子急著去達成某些事,反而易使小孩對自己的能力產生"懷疑與 羞恥",這將成為他在青少年期學習獨立時的困難。 但也要避免小孩有過度的自主性以致 可以完全控制父母或他人,如他以心臟病的症狀來嚇阻父母,故要取得平衡。 主動對罪惡感(自動自發、進取vs.愧就疚):4-6歲 小孩四、五歲時必須學會獨自參與或設計各種體能和智力活動,如 騎單車或打棒球。若得到父母的支持,則"主動感"被培養出來;若當小孩付出努力, 卻被取笑或輕蔑,則會導致罪惡感。 勤勉對自卑感: 6-11歲 六歲至十一歲之間,小孩開始創作事物,如果父母或老師能讚賞 或肯定他所完成的作品,就能激發他的"勤勉感"。但如果無法與同學競爭時,就會有 "自卑感"的出現。如果他與其他同輩團體或其他成人的關係很好,則可平衡自卑感的 衝突。 認同對角色混亂:12-18歲 十二至十八歲的青少年,在此時統整所有過去、現在以及未來期望 的資料,以了解自己是怎樣的一個人,未來會如何。若已發展出良好的信任、自主、主動 以及勤勉,則在此時較易有清楚的定位,稱為"自我認同"(ego identity)。若過去有不信任 、羞恥懷疑、罪惡感或自卑感的人,到此時則多半對自我感到迷惑或不確定,這就稱" 認同危機" (identity crisis)。 認同危機不只限於青少年,如中年婦女在小孩成年離家時, 一直認同工作的老年人面對退休時。 親密對孤立:約19-30 成年期初期的重點是親密人際關係的發展。個人必須願意跨越自己的藩籬, 使自己透明化,表現自己的思想與感情,以便與他人建立關係。親密關係包括知己朋友、情人 、婚姻伴侶都是。那些害怕或逃避親密關係的人將感到孤立疏離。 生產對停滯: 約31-50 在成年期中期,生產(generativity)與對社會有貢獻是極重要的。中年人 關心創造、生產、社會公益及對下一代的照顧提攜。若只關心自己一個人,則他會停滯成長, 且人際關係會愈貧乏。 統整與失望: 約50-生命終點 接近生命終點時,人開始回顧反省這一生的意義與價值,若滿意於這一生的 生活方式,此刻會以"統整"的眼光去回顧,希望去統整自己所盼望的生命與實際發生的生命。 反之,若視此生是一連串的挫折與錯失良機,則"失望感"油然而生,也隨在世的時間愈來愈短 而愈焦慮不安。   一、嬰兒期(0~18個月)     ‧性成長 對溫暖及充滿愛的環境很敏感;男性有勃起的潛能,男女皆有高潮潛能;對身體的部位與功能能感覺好或壞;可區分自我與別人,強調性別認同。     ‧性行為 摟抱、緊抱、親吻;自己刺激生殖器或受刺激時,男性會勃起,為原始的高潮;會根據父母的價值觀、聲音的音調變化,來標示身體部位。         二、幼兒期(18個月~3歲)     ‧性成長 開始學習控制大腸與膀胱(肛門期);此階段是性別認同核心的發展期;學習區別男性與女性身體的差別,建立身體心像感覺的觀念;對生殖器敏感,有勃起及高潮潛能。     ‧性行為 排泄後會得到快感;會模仿同性父母親的行為;對其他兒童的身體感興趣,能說出身體的部位及發問;會有自得其樂的手淫形態發展。         三、學齡前期(3~6歲)     ‧性成長 對異性的父母親有愛戀的親密感,學習異性父母親的行為,學習性角色的扮演;對性感到好奇,陰莖與陰蒂成為快感的主要部位,能感受性的氣味。     ‧性行為 對父母親的身體有興趣,對父母產生幻想,可能會去穿父母親的衣服;自我遊戲的次數增加,藉扮演醫師的遊戲來觸摸其他小孩子的身體,會詢問有關生殖器及生殖的問題。   若題目有明確指出是性器期....那答案絕對是學習異性父母親行為... 一、亞培量表Apgar Scale Appearance外觀膚色 Pulse脈博心跳 Grimace臉部反射 Activity活動 Respiration呼吸 二、酵素失調PKU:例行篩檢 三、布列茲頓新生兒行為量表(Brazelton Neonatal Behavioral Assessment): 神經及行為測驗 四、丹佛發展測驗DDST: (滿月~6歲)粗動作、社會、語言 五、貝蕾嬰幼兒行為量表(Baley scales of Infant development) 及早查出情緒困擾及感覺、神經、環境缺陷 心智量表、動作量表、嬰兒行為紀錄 六、魏氏嬰幼兒智力量表 (三歲~七歲三個月):語文、實作量表    福祿貝爾為傳播其幼稚教育起見,特於一八二六年發表其重要著作-人的教育(Die menschenerziehung Biilow the Education of man),此書是福氏最完全的著作,其教育思想具見於此。茲簡介其內容大要如後:   第一,福祿貝爾認為教育的目的是發展(Development),是指導兒童發展神性的、自由的人格。他說:「兒童的全部在於兒童自身,無論如何輕微的徵象,過去的在於兒童,未來改變的仍在於兒童,而且整個兒童只由從內向外的發展而獲得。」至於發展的型態,他認為是遵照既定的設計而發展,猶如種子之於植物:種子雖小,卻包含有整個植物的完美型態於縮影之內,植物日後之發展,乃循此種子既存的內蘊而成。他說:「種子蘊藏著整棵樹的本性。」又說:「每一存在物之未來生活的發展和形成,早含於其存在之開端。」再者福祿貝爾認為個體發展的途徑與其種族發展的途徑是相平行的,故其發展也是賡續的歷程。他說:「個人內在生活的發展,重演種族的精神發展。」又說:「人的發展該由一點出發,然後繼續不斷地演進。」福祿貝爾和盧梭一樣,也有兒童天生而善的觀念。他認為:人的本性確實是善的,教育的本質在於喚醒個體內在的精神本性,發展個體內蘊的神性。   第二,福祿貝爾認為發展兒童天稟的方法是自我活動的表現,亦即自動或筋肉的活動。依福氏看來,兒童的自我活動表現以遊戲為顯著,兒童藉遊戲以表現其內在心理歷程於外顯行為上。他把這種遊戲的自我活動的價值看得非常重大。他說:「它是兒童期發展的最高階段,是人類當此時期的最高發展;因為遊戲是內在自我活動的代表,是內在需要與衝動的表現。遊戲是個體兒童期最純潔、最高精神性的活動;是人生全程的典型活動,是蘊藏在人及一切事物之自然生活的典型。因此遊戲給予兒童歡樂、自由、滿足,以及外在和內在的休息,使他平和處世。它把握了一切善的泉源。」遊戲的教育價值因得著福祿貝爾的特別強調,而使其在教育上有了適當的地位。然而他並不認為所有遊戲都具有教育價值;他認為兒童的遊戲若要有教育價值,則不可漫無目的,其遊戲材料必須要加以確定,並善加指導,俾使兒童所從事的遊戲活動,及在遊戲活動中所流露出來的情感,都有秩序、層次,並合乎中節。他說:「兒童的活動,若缺乏合理的而有意識的指導,則可能淪為茫無目的的遊戲,如此非但無助於其發展,而且亦不能準備其日後應有的工作。」至於遊戲的材料,他設計有「恩物」及手工材料,這是福氏藉以喚起兒童自我活動表現的兩種重要媒介。   第三,福祿貝爾認為發展兒童的方法是讓兒童參與社會活動,俾使完全的群性儘量獲得發展。福氏看重教育的社會價值,認為人是社會的動物,不能離群而獨立生存;人必須與人合作,始能有所發展。因此他主張學校應該是一個雛型的社會,教室應該就是一種社會活動情境,教師應配合社會實際情境而設計各種戲劇化的遊戲及系統化的活動,使兒童在自我活動中,培養其禮讓、互助、互愛、互敬和團結合作的精神。福祿貝爾這種看重教育之社會價值的觀念與赫爾巴特一樣。 課程本位評量:是一種整合課程、教學與測驗的一種教學評量模式,屬於一種非標準化測驗(nonstandardized test)。CBA的特色在於教師在教學過程中,根據實際課程內容所希望達成的形成性目標(formative test),經常性採取一些內容簡短、施測便捷的測驗,作為告之學生學習是否精熟,以及教師改進下一階段教材教法和補救教學的依據(Jenkins & Jewell, 1993;Gickling & Thompson, 1985)。常見的「課程本位評量」多分為三大類(葉靖雲,民85;Marston, 1989):1.流暢性課程本位評量(fluency-based CBA model)以單位時間內學生正確作答的題數作為評量的標準,著重學生答題的精熟度。2.正確性課程本位評量(accuracy-based CBA model)不設定作答時間,重點在於評量學生能正確解答的比例,著重學生答題的正確性;3.標準參照課程本位評量(criterion-referenced CBA model)以教師實際教案之行為目標,逐項編擬成具體可觀察之試題作為評量工具,是三種CBA中最強調內容效度的一類,唯耗時耗力,在學校中使用不廣。       神經系統-------中樞神經系統------腦+脊髓                      |                      |---周邊神經系統-----腦神經(12對) , 脊髓神經(31對)    http://sunrise.hk.edu.tw/~galenho/Anatomy/%AF%AB%B8g%A8t%B2%CE01.pdf 1.身體動作領域 [學習能力]  (1)觀察與模仿(2)練習與應用(3)參與組合與創造 [內容範疇]  (1)身體操控活動(2)用具操控(3)律動  2.語文領域 [學習能力] (1)理解(2)表達 [內容範疇] (1)肢體(2)口語(3)圖像符號(4)文字  3.認知領域 [學習能力] (1)蒐集資料(2)整理訊息(3)解決問題 [內容範疇] (1)數量形(2)常見的動植物自然環境與現象    4.社會領域 [學習能力](1)探索與覺察(2)協商與調整(3)愛護與尊重 [內容範疇](1)自己-自我照顧+學習行為 (2)人與人-社會技巧+行為規範 (3)人與環境-人文環境+自然環境   5.情緒領域 [學習能力](1)覺察與辨識(2)表達(3)理解(4)調節 [內容範疇](1)對自己(2)對環境    6.美感領域 [學習能力(1)探索與覺察(2)表現與創作(3)回應與欣賞] 我國幼稚教育發展及制度 萌芽期(清末仿日) 光緒二十九年(1903):設立蒙養院,為我國專設幼兒學校之始            (張百熙、、張之洞、榮慶修訂,規定設立蒙養院,是我國學前教育萌芽的開始) 1.       3 ~ 7歲幼兒 2.       每日授課最多四小時 3.       師資:女子師範生 4.       課程:遊戲、歌謠、談話、手技 5.       宗旨: *保育教導兒童,發育其身體,漸啟  其心知,避惡趨善  *適應兒童心力所及,不過難,不過勞 *留意兒童性情及行止儀容,使趨端正 *兒童性善模仿,須示以良好之事物 幼兒社會行為的發展 剛出生的嬰兒:沒有社會行為,只要生理獲得滿足,這些需要誰供給都沒問題。 第2個月後的幼兒:開始辨認聲音,了解人的存在,喜歡接近人,在父母身旁會感到滿足,當父母離開會有分離焦慮,此時為社會行為的開始。 三歲幼兒:能和兩個以上幼兒一起玩耍,處於『自我中心』 ,對『 人』 、 『我』 的社會關係不清楚,容易與其他幼兒發生爭執。 四歲幼兒:可用『衝出束縛』來形容他們,在群性的發展上,不像以往一心想取悅父母,這時會有違抗父母或不守規矩的行為出現,且敢於向別人挑戰,會自覺去做自己認為應該做的事。 五歲幼兒:具有較愉快且平穩的情緒,適應力強,能認識到自我也認識別人,內心充滿友愛。 六歲幼兒:具獨立性與自主性,自尊心強,不願受別人批評指責或責罰,情緒強烈,顯示出強烈的反抗性,有典型的自我,過分的自信,容易和別人發生糾紛。   資料來源:幼兒發展評量與輔導(王佩玲著) 網路資料:http://myhuang.ntsu.edu.tw/syllabus/college/children%20developement%2099%20(1)/08.pdf 關於試題:13.有關維高思基(L. S. Vygotsky)所指出的幼兒私語(private speech)行為,下列敘述 何者不正確? (A)是自我中心的現象(B)隨著年紀變大,越來越簡短 (C)幼兒利用語言幫助自己思考(D)具有溝通性質的「對自己說的話」   解答:A Vygotsky自我中心語言的主要論點 Vygotsky將語言視為一種文化工具,認為語言是人類與動物最大的區別之處,因為人類能善用語言,所以人類能發展出高層次心理功能,成為更有效率的解決問題者,因此語言著實扮演著重要的角色。Vygotsky對於幼兒只對自己說話或不針對特別聽眾的說話, 也稱之為自我中心語言, 不過往後學者研究有關Vygotsky自我中心理論的學者,多改以私語一詞來指稱幼兒這類自言自語的現象。 (一)語言是人類獨特的發展特徵 每一個文化中的人類都能發展出語言,因為人類掌握語言,他們能解決很多複雜的問題,這是其他動物所無法做到的。在柯勒黑猩猩研究中,柯氏證實黑猩猩會製造和使用工具,也會迂迴地洞察出解決問題的方法,但由於類人猿沒有語言這個極其有價值的輔助技術,以致於缺乏意象(image),致使黑猩猩連最起碼的文化發展也無法達到。就目前我們所知,其它動物並沒有發展出像人類一般有如此複雜與富有彈性的語言,學者對黑猩猩的研究,發現雖然經過長期精心設計的強化訓練,黑猩猩充其量也只能學會極其有限的簡單詞彙,其發展水準不及一位兩歲半的幼兒。 (二)思考和語言的關係 Vygotsky在《思考和語言》一書中,提到語言和思考的關係,主張語言和思考有不同的起源。在語言發展方面有前心智(preintellectual)階段,像是孩子的哭、牙牙學語、甚至是第一個字的出現,這些行為表現主要是情緒的反應,具有初步回應他人的社會功能,屬於與思維發展沒有關係的階段,這些初期的智力反應並不依賴於語言,但它具有意識或目的;在思考發展方面,有前語言階(prelinguistic), 此時以動作來表現思考,和動物的方式類似。故從起源來看,基本上在到達某個時候之前,語言和思考有不同的發展,彼此獨立。 大約在兩歲左右,思考和語言的發展開 始結合在一起,此時語言可以幫助幼兒控制自己的思考與行為,而詞彙的學習亦影響幼兒的分類系統與概念系統。因此,兒童能將其所想要的以語言來表達,如斯恩特(M.Stern)所言「兒童有了他一生最偉大的發現」。是以,語言和思考的關係是互動的,在思考和語言相遇後,兩者會不斷地起交互作用,不只思考會影響語言發展,語言的發展也影響到他的思考。 (三) 私語在幼兒發展上的意義 Vygotsky認為當兒童出現自我中心語言除了是情緒的表達與放鬆外,在認知上也具有自我指導的功能,這是Vygotsky 認為私語最重要的功能。當幼兒試著去瞭解情境、發現解決問題或計劃一個新活動時,兒童會使用私語,有時私語甚至會改變活動的進行,顯示私語不只是反映思考,而且主動幫助思考,並促成心智結構的改變。也就是說,當兒童開始有效運用語言的計劃性功能時,思考結構便受到了改造。Vygotsky曾在《思考與語言》一書中提到一個例子:「哪裡有鉛筆?我需要一枝藍色的鉛筆。沒關係,我可以用紅色的筆畫然後用水弄濕; 它這樣就會變黑並且看起來像藍的。」 Vygotsky將語言和思考發展的關係分成四個階段,分別是: (1)自然或前心智階段(the natural or preintellectual) (2)質樸的心理階段(naïve psychology) (3)自我中心語言階段(egocentric speech):利用外在的符號和運思解決內在問題的階段 (4)內部成長(ingrowth) 的階段。 其中第三階段是指幼兒藉助身體器官或其他方式來幫助運思,所以私語所扮演的角色如同是在利用外在符號來解決內在問題,可以說是放聲思考的表現。也就是說當幼兒還不能使用內在符號去思考解決問題時,就會出現利用外在的符號,來幫助解決問題,所以私語是一種外在思考的工具。 Vygotsky認為私語是界於社會性語言到內在語言之間,屬於一個轉換階段。學齡前的幼兒多使用私語,以「放聲思考」的方式來幫助解決問題,學齡階段的幼兒的私語現象會有突然減少的現象,轉為使用「內在語言」來代替, 以無聲思考的方式來幫助解決問題;不過特別注意的是Vygotsky 認為私語並沒有真正的消失而是轉換成內在語言,Vygotsky認為私語的發展趨勢應該是呈倒U 型曲線,當私語開始從社會性語言漸漸功能分化出來之後, 趨勢呈現上升發展,大約在2 到4 歲;而當私語逐漸內化時,則趨勢呈現衰退現象,大約在4 歲以後,所以在3 到7 歲左右會有完整的曲線趨勢存在。   擷取自網路 關於試題:29.以嬰幼兒的情緒發展而言,下列那一種情緒最晚出現? (A)開心、驚訝、憤怒、傷心、厭惡、恐懼(B)嫉妒、困窘、同理心 (C)驕傲、羞愧、內疚(D)心滿意足、好奇、苦惱 (四)布黎芝﹙Bridges﹚發現新生兒的情緒為興奮、恬靜。 ★情緒的分化: 布雷吉士﹙Bridges﹚表示: 1.   第一個分化的情緒是苦惱,約出現在出生後1個月內,最常表現的方式是啼哭、手腳齊舞。 2.   出生後3~6個月,苦惱的情緒再分化為厭惡、憤怒及恐懼三種情緒。近18個月時再分化出嫉妒情緒。 3.   第二個分化的情緒是愉快,約在出生後3個月產生。 4.   出生6~18個月,愉快的情緒再分化為得意與喜愛。得意的對象是物品;喜愛的對象是人,先喜愛成人,再喜愛兒童。 5.   快樂的情緒在1.5~2歲之間,由愉快的情緒分化出來。 6.   出生後二年內各種情緒分化時間: (1)苦惱(1個月內)→厭惡、憤怒及恐懼(3~6個月)→嫉妒(18個月)。 (2)愉快(3個月)→得意【物品】、喜愛【人】(6~18個月)→快樂(1.5~2歲)。 ﹙五﹚華森﹙Watson﹚認為新生兒情緒為懼怕、憤怒、親愛。 ﹙六﹚情緒發展的學習方式: 1.  直接經驗。 2.  古典制約學習﹙交替學習﹚。 3.  刺激類化:刺激與反應間發生聯結之後,類似的刺激也將引起同樣的反應。ex:一朝被蛇咬,十年怕草繩。 4.  嘗試錯誤﹙工具制約、操作制約﹚:幼兒以嘗試錯誤的方法來學習表達情緒,如此反覆數次,正確有效反應增加;錯誤無效反應減少。 5.  模仿與暗示。 三、嬰幼兒一般情緒發展:愛、依戀、好奇心、憤怒、恐懼、害羞、嫉妒。 ﹙一﹚愛的情緒: 1.  嬰兒最早對愛的反應:仰臥小床微笑、注視母親、揮動雙手作擁抱狀。 2.  父母的愛是影響嬰幼兒發展愛的情緒最主要原因。 3.  愛的情緒發展過程:自戀期﹙出生~6個月﹚→愛成人期﹙6個月~7歲﹚→同性愛期﹙8、9 ~12歲﹚→異性戀期﹙青春期後﹚。 4.  失愛的反應:攻擊、馴服、抬高身價、殘酷。 ﹙二﹚依戀﹙依附﹚:尋求與他人保持親密的傾向。 1.  依戀行為的發展分為三階段: ﹙1﹚無差別反應階段﹙出生~3個月﹚:對任何人都喜歡凝視與微笑。 ﹙2﹚有選擇性反應階段﹙3 ~6個月﹚:選擇對熟悉的人微笑。 ﹙3﹚積極想和照顧者接近階段(6個月~3歲):極在意依戀對象的存在。依戀對象離開,會有分離焦慮的反應,開始害怕陌生人。 ※分離焦慮在出生後6、7個月開始,2歲達到高峰。 2.  安士渥斯將依戀情緒分為: ﹙1﹚安全性依戀:有助嬰兒安全及信任感的培養,奠定人格發展的良好基礎。 ﹙2﹚迴避性依戀:幼兒未和成人形成依戀,對成人存在並無特別喜悅或焦慮表現,稱為「無依戀兒童」。 ﹙3﹚反抗性依戀:成人離開,會表現極端不安與反抗;但成人抱他又拒絕掙扎。 ﹙三﹚好奇心: 1.  表現好奇心的行為方式有注意、操作、詢問。 2.  8個月大是嬰兒期好奇心發展的最高峰。 3.  好奇心代表著求知慾望,可助長智力的成長、經驗的累積。 4.  安全感和好奇心成正相關。 ﹙四﹚憤怒: 1.  3歲時發脾氣的次數與強度,男女童無差別。 2.  3~4歲是幼兒憤怒發展的高峰期,到了5歲以後逐漸穩定。 3.  助長嬰幼兒憤怒的原因:嬰幼兒生理狀態不佳、身體活動受阻礙、模仿與暗示、所有權被侵犯、其他:能力不及…。 4.  憤怒的輔導方法:忽視法、轉移注意力、避免引起憤怒的刺激、父母的管教態度要一致、了解嬰幼兒的生理狀況、父母本身要能克制情緒。 ﹙五﹚恐懼: 1.  恐懼情緒約在6個月開始發展,過程:怕環境中的具體事物→怕想像的危險、黑暗、鬼怪→怕失敗。 2.  嬰兒最常見的恐懼是怕生(害羞),表現方式多是大哭或躲藏。 3.  影響嬰幼兒恐懼的因素有:智力(早熟)、性別(女)、人格(外向)、身體狀況(差)、家庭社經地位(低)、社會的接觸(多)、出生別(弟妹)。 4.  恐懼的輔導方法:講故事、模仿、漸進法、避免接觸、遊戲、鼓勵或讚許、增添孩子對恐懼背景的了解。 ﹙六﹚害羞: 1.  害羞是恐懼的一種形式。 2.  正常的害羞期是在6個月~1歲,稱為「認生期」。 3.  持續性害羞會使幼兒形成恐懼,也會產生類化性的恐懼,阻礙探索環境的機會、抹煞創造力的發展,最後形成「自卑」性格。 ﹙七﹚嫉妒: 1.  嫉妒是由愛、憤怒、恐懼三種情緒結合而成。 2.  在18個月時,由苦惱分化而來。 3.  3~4歲及青年期是嫉妒出現的最高峰。 4.  嫉妒的反應:攻擊行為、退化行為(個體遇挫折時所表現行為較其年齡應有的行為幼稚)。 ※情緒、社會行為發展:   情緒、社會行為 開始時期 高峰期 害羞(膽怯) 6個月 9個月~1歲 分離焦慮 7個月 2歲 憤怒 3個月 3~4歲 吵架與打架   3~4歲 攻擊行為   4~5歲 反抗行為 1.5歲 3~6歲 青春期 嫉妒 18個月 3、4歲 青年期 合作行為 3、4歲   競爭行為 3歲   好奇心   8個月 幼兒期 泛靈論 2歲 4、5歲      王立杰1-69 九、兒童情緒的發展 (一)情緒的社會化 (二)情緒的深刻化→3.幼兒在幼稚園受到委曲但不表示,等到看到家人,就放聲大哭 (三)情緒的自我調節化   1-74的第71題 下列有關兒童情緒發展的敘述,何者正確? (A)幼兒聽從老師的話,輪流玩玩具後,遞給別人時又抓住不放。這是情緒的深刻化 (B)剛入園想媽媽的新生,邊啜泣邊說:「媽媽等一下就會來接我了!」這是情緒的社會化 (C)在幼兒園受到委屈時,沒有表示,一見到家人來接就放聲大哭。這是情緒的自我調節化 (D)年紀幼小兒童,從成人擁抱的直接接觸獲得情緒滿足;年紀愈大,需要的是成人目光與表情所傳達的關心鼓勵。這是情緒的外顯化   ↑↑↑↑↑答案是A↑↑↑↑↑   如果情緒的深刻化跟情緒的自我調節化同時出現的時候, 「在幼兒園受到委屈不表示,等看到家人就放聲大哭」,應該選哪個才對!? 重新再閱讀嬰幼兒發展(/Rice著/謝佳蓉等譯/五南出版)提到動作發展部分,丹佛發展測驗中,所測得的90%的定義,應是指大部分正常兒童90%會在適當年齡出現的能力,例如20個月的時候有50%的孩子會將球往前踢,可是要到24個月的時候才會有90%的孩子才能掌握踢球技巧。   意即在動作發展50%到90%之間還必須要考慮到年齡因素,有50%孩子可以20個月的時候就發展出踢球動作,可是卻有90%孩子必須要到24個月的時候才可以發展出踢球動作,這中間,並不能說未達到90%的孩子就是不正常的,還必須要考慮到年紀及成長過程中練習運動機會、骨骼身體成熟等因素。   所以按照上述說法,C選項是比較明顯是錯誤的,因為按照題目所述動作發展的技巧90%是達到正常兒童動作年齡標準參考值,應再客觀思索個別差異性,光憑90%不能判定正常與否。   A選項是誘答力蠻高的選項,但相較於C選項來說,2-6歲含括在0-6歲的年齡層,不能算錯。(在未重新閱讀前我也以為A錯)   第 一 章 總則      公布:民國100 年06 月29 日 第1 條 為保障幼兒接受適當教育及照顧之權利,確立幼兒教育及照顧方針,健全幼兒教育及照顧體系,以促進其身心健全發展,特制定本法。 第2 條 定義 一、幼兒:指二歲~入國小前之人。 二、幼兒園:指對幼兒提供教育及照顧服務(以下簡稱教保服務)之機構 。 三、負責人:指幼兒園設立登記之名義人;其為法人者,指其董事長。 四、教保服務人員:指在幼兒園服務之園長、教師、教保員及助理教保員。 第3 條 主管機關:在中央為教育部;在直轄市為直轄市政府;在縣(市)為縣(市)政府。 本法所定事項涉 及各目的事業主管機關業務時,各該機關應配合辦理。 第4 條 各級主管機關為整合規劃、協調、諮詢及宣導幼兒教保服務,應召開諮詢會。 前項諮詢會,其成員應包括主管機關代表、衛生主管機關代表、身心障礙團體代表、教保學者專家、教保團體代表、教保服務人員團體代表及家長團體代表;其組織及會議等相關事項之辦法及自治法規,由各主管機關定之。 第5 條 中央主管機關掌理下列事項:                                 一、教保服務政策及法規之研擬。           二、教保服務理念、法規之宣導及推廣。           三、全國性教保服務之方案策劃、研究、獎助、輔導、實驗及評鑑規劃。           四、地方教保服務行政之監督、指導及評鑑。           五、教保服務人員人力規劃、培育及人才庫建立。           六、全國性教保服務基本資料之蒐集、調查、統計及公布。           七、教保服務人員權益保障事項之推動。           八、協助教保服務人員組織及家長組織之成立。           九、其他全國性教保服務之相關事項。 第6 條 直轄市、縣市主管機關掌理下列事項:                                                  一、地方性教保服務方案之規劃、實驗、推展及獎助。                二、幼兒園之設立、監督、輔導及評鑑。                三、教保服務人員之監督、輔導、管理及在職訓練。                四、幼兒園親職教育之規劃及辦理。                五、地方性教保服務基本資料之蒐集、調查、統計及公布。                六、其他地方性教保服務之相關事項。 第 二 章 幼兒園設立及其教保服務 第7 條 幼兒園教保服務應以幼兒為主體,遵行幼兒本位精神,秉持性別、族群、文化平等、教保並重及尊重家長之原則辦理。 推動與促進幼兒教保服務工作發展為  政府、社會、家庭、幼兒園及教保服務人員   共同之責任。 政府應提供幼兒優質、普及、平價及近便性之教保服務,對處於經濟、文化、身心、族群及區域等不利條件 之幼兒,應優先提供其接受適當教保服務之機會。 公立幼兒園應優先招收不利條件之幼兒,其招收優先順序之自治法規,由直轄市、縣(市)主管機關定之。 政府對就讀幼兒園之幼兒,得視實際需要補助其費用;其補助對象、補助條件、補助額度及其他應遵行事項之辦 法,由中央主管機關定之。 第8 條 直轄市、縣(市)、鄉(鎮、市)、學校、法人、團體或個人得興辦幼兒園,幼兒園應經直轄市、縣(市)主管機關許可設立,並於取得設立許可後始得招生。 公立學校所設幼兒園應為學校所附設,其與直轄市、縣(市)、鄉(鎮、市)設立者為公立,其餘為私立。但本法施行前已由政府或公立學校所設之私立幼稚園或托兒所,仍為私立。 幼兒園得於同一鄉(鎮、市、區)內設立分班,其招生人數不得逾本園之人數或六十人之上限。 私立幼兒園得辦理財團法人登記並設置董事會。 幼兒園與其分班基本設施設備之標準,及其設立、改建、遷移、擴充、增加招收幼兒人數、更名與變更負責人程序及應檢具之文件、停辦、復辦、撤銷與廢止許可、督導管理、財團法人登記、董事會運作及其他應遵行事項之辦法,均由中央主管機關定之。 第9 條 直轄市、縣(市)政府得委託公益性質法人或由公益性質法人申請經核准興辦非營利幼兒園,其辦理方式、委託要件、委託年限、委託方式、收費基準、人員薪資、審議機制、考核及其他應遵行事項之辦法,由中央主管機關定之。 直轄市、縣(市)政府為辦理前項事項,應召開審議會,由機關首長或指定之代理人為召集人,成員應包括教保學者專家、家長團體代表、婦女團體代表、勞工團體代表、教保團體代表及教保服務人員團體代表。 第10 條 離島、偏鄉及原住民族地區於幼兒園普及前,得採社區互助式方式對幼兒提供教保服務;其地區範圍、辦理方式、 人員資格、登記、環境、設施設備、衛生保健、督導、檢查、管理及其他應遵行事項之辦法,由中央主管機關定 之。 第11 條 幼兒園教保服務之實施,       一、維護幼兒身心健康。 應與家庭及社區密切配合,      二、養成幼兒良好習慣。 以達成下列目標:          三、豐富幼兒生活經驗。                   四、增進幼兒倫理觀念。                   五、培養幼兒合群習性。                   六、拓展幼兒美感經驗。                   七、發展幼兒創意思維。                   八、建構幼兒文化認同。                   九、啟發幼兒關懷環境。 第12 條 幼兒園之教保服務內容如下: 一、提供生理、心理及社會需求滿足之相關服務。 二、提供營養、衛生保健及安全之相關服務。 三、提供適宜發展之環境及學習活動。 四、提供增進身體動作、語文、認知、美感、情緒發展與人際互動等  發展能力 與 培養基本生活能力、        良好生活習慣 及  積極學習態度  之學習活動。 五、記錄生活與成長及發展與學習活動過程。 六、舉辦促進親子關係之活動。 七、其他有利於幼兒發展之相關服務。 幼兒園教保活動課程大綱及服務實施準則,由中央主管機關定之。 第13 條 直轄市、縣(市)主管機關應依相關法律規定,對接受教保服務之身心障礙幼兒,主動提供專業團隊,加強早期療育及學前特殊教育相關服務,並依相關規定補助其費用。 中央政府為均衡地方身心障礙幼兒教保服務之發展,應補助地方政府遴聘學前特殊教育專業人員之鐘點、業務及設備經費,以辦理身心障礙幼兒教保服務,其補助辦法由中央主管機關定之。 第14 條 幼兒園得提供作為社區教保資源中心,發揮社區資源中心之功能,協助 推展社區活動 及  社區親職教育。 第 三 章 幼兒園組織與人員資格及權益 第15 條 幼兒園應進用具教保服務人員資格,且未有第二十七條第一項所列情事者,從事教保服務。 幼兒園不得借用未在該園服務之教保服務人員資格證書。 未具教保服務人員資格者,不得在幼兒園從事教保服務。 教保服務人員資格證書不得提供或租借予他人使用。 教保服務人員每年至少參加教保專業知能研習十八小時以上。 第16 條 為提升教保服務品質,幼兒園應建立教保服務人員參與教保服務及員工權益重要事務決策之機制。 各級主管機關應協助教保服務人員成立各級教保服務人員組織,並協助其訂定工作倫理守則。 第17 條 幼兒園應提供教保服務人員下列資訊: 一、人事規章及相關工作權益。 二、教保服務人員資格審核之結果。 三、在職成長進修研習機會。 四、參加教保服務人員組織權益。 第18   幼兒園 二歲 以上未滿 三歲 幼兒,每班以 十六人 為限,且不得 與 其他年齡幼兒 混齡             三歲 以上至入國民小學前 幼兒,每班以 三十人 為限。 但離島、偏鄉及原住民族地區之幼兒園,因區域內二歲以上未滿三歲幼兒之人數稀少,致其招收人數無法單獨成 班者,得報直轄市、縣(市)主管機關同意後,以二歲以上至入國民小學前幼兒進行混齡編班,每班以15 人為限。   幼兒園及其分班除園長外,應依下列方式配置教保服務人員: 一、招收二歲以上 至未滿三歲 幼兒 之班級,每班招收幼兒 8 人以下 者,應置教保服務人員1人              9 人以上者,應置教保服務人員 2 人 ;第一項 但書所定情形,其教保服務人員之配置亦同。 二、招收三歲以上至入國民小學前幼兒之班級,每班招收幼兒 15 人以下者,應置教保服務人員 1  人,                                                                     16  人以上者,應置教保服務人員 2 人。 幼兒園有 5 歲至入國民小學前幼兒之班級,其配置之教保服務人員,每班應有一人以上為幼兒園教師。 幼兒園助理教保員之人數,不得超過園內教保服務人員總人數之三分之一。 幼兒園 得 視需要配置  學前特殊教育教師  及   社會工作人員。 幼兒園 及其分班合計招收幼兒總數 60 人以下者,得以特約或兼任方式置護理人員;  61人 至  200人者,應以  特約、兼任  或 專任 方式置護理人員;  201 人 以上者,應置 專任護理人員  1  人以上。 但國民中、小學附設之幼兒園,其校內已置有專任護理人員者,得免再置護理人員。 公立學校附設幼兒園置主任,由校長就專任幼兒園教師中聘兼之,其達一定規模者,應為專任; 幼兒園達一定規模,得分組辦事,置組長,並由教師或教保員兼任之; 幼兒園分班置組長,並由教師、教保員兼任之; 附設幼兒園達一定規模及直轄市、縣(市)、鄉(鎮、市)設立之幼兒園得置專任職員;幼兒園應置廚工。 公立學校附設幼兒園除依第二項及第三項規定配置教保服務人員外,每園應再增置教保服務人員一人。 幼兒園之行政組織及員額編制標準,由中央主管機關定之。 第19 條   幼兒園園長除本法另有規定外,應同時具備下列各款資格: 一、具幼兒園教師或教保員資格。 二、在幼兒園(含本法施行前之幼稚園及托兒所)擔任教師或教保員五年以上。 三、經直轄市、縣(市)主管機關自行或委託設有幼兒教育、幼兒保育相關科系、所、學位學程之專科以上學校辦        理之幼兒園園長專業訓練及格。 前項第二款之服務年資證明應由服務之幼兒園開立,或得檢附勞工保險局核發之勞工保險被保險人投保證明文件, 並均應經直轄市、縣(市)主管機關確認其服務事實。 第一項第三款之專業訓練資格、課程、時數及費用等相關事項之辦法,由中央主管機關定之。 第20 條 幼兒園教師應依師資培育法規定取得幼兒園教師資格;幼兒園教師資格於師資培育法相關規定未修正前,適用幼稚 園教師資格之規定。 第21 條 教保員除本法另有規定外,應具備下列資格之一: 一、國內專科以上學校或經教育部認可之國外專科以上學校幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢業。由中央主管機關定之。 二、國內專科以上學校或經教育部認可之國外專科以上學校非幼兒教育、幼兒保育相關系、所、學位學程、科畢 業,並修畢幼兒教育、幼兒保育輔系或學分學程。 第22 條 幼兒園助理教保員除本法另有規定外,應具國內高級中等學校幼兒保育相關學程、科畢業之資格。 前項相關學程及科之認定標準,由中央主管機關定之。 第23 條 幼兒園教保人員之資格、權益、管理及申訴評議等,於本法施行之日起三年內,另以法律規定並施行。 第24 條 幼兒園依本法聘用之社會工作人員及護理人員,其資格應符合相關法律規定。 第25 條 直轄市、縣(市)、鄉(鎮、市)設立之公立幼兒園其專任園長,除依第五十六條第二項第一款規定由公立托兒所 所長轉換取得資格者仍依公務人員任用法之相關法令於原機構任用外,應由具公立幼兒園現職教師資格者擔任,其 考核、解聘、停聘或不續聘、待遇、退休、撫卹、保險、福利及救濟事項,準用公立國民小學校長之規定。 前項公立幼兒園專任園長之遴選、聘任、聘期,及 公立學校  附設幼兒園 專任主任之任期等相關事項之自治法 規,由直轄市、縣(市)主管機關定之。 公立幼兒園編制內有給職專任之教師,其考核、聘任、解聘、停聘或不續聘、遷調、介聘、待遇、退休、撫卹、保 險、福利及救濟事項,準用公立國民小學教師之規定。 公立托兒所改制為公立幼兒園後,原公立托兒所依公務人員任用法任用之人員及依雇員管理規則僱用之人員,於改 制後繼續於原機構任用,其服務、懲戒、考績、訓練、進修、俸給、保險、保障、結社、退休、資遣、撫卹、福利 及其他權益事項,依其原適用之相關法令辦理;並得依改制前原適用之組織法規,依規定辦理陞遷及銓敘審定;人 事、會計人員之管理,與其他公務人員同。 公立幼兒園第一項、第三項及第四項以外之教保員、助理教保員及其他人員,依勞動基準法相關規定,以契  約   進  用;其權利義務於契約明定;其進用程序、考核及待遇等相關事項之辦法,由中央主管機關定之。 公立幼稚園、公立托兒所依本法改制為公立幼兒園,原依聘用人員聘用條例、行政院暨所屬機關約僱人員僱用辦法 聘用及僱用之人員,及現有工友(含技工、駕駛),依其原適用之相關法令規定辦理。 公立幼兒園之教保服務人員因婚、喪、疾病、分娩或其他正當事由得請假;其假別、日數、請假程序、核定權責與 違反之處理及其他相關事項之辦法,由中央主管機關定之。 第26 條 私立幼兒園人員,其勞動條件,依勞動基準法及其他相關法規辦理;法規未規定者,得經直轄市、縣(市)主管機 關邀集代表勞資雙方組織協商之。教保服務人員應由私立幼兒園自行進用,不得以派遣方式為之。 私立幼兒園專任教師之聘任、待遇、進修與研究、退休、撫卹、離職、資遣、保險、教師組織、申訴及訴訟,於本 法施行前已準用教師法相關規定者,仍依其規定辦理。 私立幼兒園,其園長由董事會遴選合格人員聘任;未設董事會者,由負責人遴選合格人員聘任,並均報請所在地直 轄市、縣(市)主管機關核定。 第27 條 教保服務人員或其他人員有下列情事之一者,不得在幼兒園服務: 一、曾有性侵害、性騷擾或虐待兒童行為,經判刑確定或通緝有案尚未結案。 二、行為不檢損害兒童權益,其情節重大,經有關機關查證屬實。 三、罹患精神疾病尚未痊癒,不能勝任教保工作。 四、其他法律規定不得擔任各該人員之情事。 教保服務人員或在幼兒園服務之其他人員,有前項各款情形之一者,除第三款情形得依規定辦理退休或資遣,及第四款情形依其規定辦理外,應予以免職、解聘或解僱。 教保服務人員或在幼兒園服務之其他人員有前項情形者,幼兒園應報直轄市、縣(市)主管機關備查,直轄市、縣(市)主管機關應將處理情形通報其他直轄市、縣(市)主管機關。 第28 條 有下列情事之一者,不得擔任幼兒園之負責人、董事長及董事: 一、有前條第一項第一款及第二款所列事項者。 二、曾犯內亂、外患罪,經判決確定或通緝有案尚未結案者。 三、曾服公務因貪污瀆職,經判決確定或通緝有案尚未結案者。 四、褫奪公權尚未復權者。 五、曾任公務人員受撤職或休職處分,其停止任用或休職期間尚未屆滿者。 六、受破產宣告尚未復權者。 七、無行為能力或限制行為能力者。 幼兒園負責人有前項第一款情形者,直轄市、縣(市)主管機關應廢止其幼兒園設立許可;屬法人者,其董事長、董事有前項第一款情形者,直轄市、縣(市)主管機關應令其更換。 第 四 章 幼兒權益保障 第29 條 幼兒園應就下列事項訂定管理規定、確實執行,並定期檢討改進: 一、環境、食品衛生及疾病預防。 二、安全管理。 三、定期檢修各項設施安全。 四、各項安全演練措施。 五、緊急事件處理機制。 第30 條 幼兒進入及離開幼兒園時,幼兒園應實施保護措施,確保其安全。 幼兒園接送幼兒應以經直轄市、縣(市)主管機關核准之幼童專用車輛為之; 其規格、標識、顏色、載運人數應符合法令規定,並經公路監理機關檢驗合格; 該車輛之駕駛人應具有職業駕駛執照,並配置具教保服務人員資格,或年滿二十歲以上之隨車人員隨車照護,維護 接送安全。 前項幼童專用車輛、駕駛人及其隨車人員之督導管理及其他應遵行事項之辦法,由中央主管機關會同交通部定之。 幼兒園新進用之駕駛人及隨車人員,應於任 職 前 最近一年內 接受基本救命術訓練  8小時 以上; 任職後 每  2  年 應接受基本救命術訓練  8 小時以上、交通安全 相關課程  3  小時以上及 緊急救護情境演習 1 次 以上 。 直轄市、縣(市)主管機關辦理相關訓練、課程或演習時,幼兒園應予協助。 第31 條 幼兒園應建立幼兒健康管理制度。直轄市、縣(市)衛生主管機關辦理幼兒健康檢查時,幼兒園應予協助,並依檢 查結果,施予健康指導或轉介治療。 幼兒園應將幼兒健康檢查、疾病檢查結果、轉介治療及預防接種等資料,載入幼兒健康資料檔案,並妥善管理及保 存。 幼兒園、教保服務人員及其他人員對前項幼兒資料應予保密。但經家長同意或依其他法律規定應予提供者,不在此 限。 第32 條 幼兒園應依第八條第五項之基本設施設備標準設置保健設施,作為健康管理、緊急傷病處理、衛生保健、營養諮詢及協助健康教學之資源。 幼兒園 新進用之教保服務人員 ,應於 任 職 前 最近一年內接受基本救命術訓練 八小時 以上; 任職後  每二年  應接受 基本救命術訓練 8小時 以上、安全教育 相關課程 3 小時以上 及 緊急救護情境演習 1 次以上。 直轄市、縣(市)主管機關辦理相關訓練、課程或演習時,幼兒園應予協助。 前項任職後每二年之訓練時數,得  併入 教保專業知能研習時數計算。 幼兒園為適當處理幼兒緊急傷病,應訂定施救步驟、護送就醫地點,呼叫緊急救護專線支援之注意事項及家長未到 達前之處理措施等規定。 第33 條 幼兒園應辦理幼兒團體保險;其範圍、金額、繳退費方式、期程、給付標準、權利與義務、辦理方式及其他相關事 項之自治法規,由直轄市、縣(市)主管機關定之。 幼兒申請理賠時,幼兒園應主動協助辦理。 各級主管機關應為所轄之公私立幼兒園投保  場所公共意外責任保險,其經費,由中央主管機關按年度編列預算支 應之。 第 五 章 家長之權利及義務 第34 條 幼兒園得成立家長會;其屬國民中、小學附設者,併入該校家長會辦理。前項家長會得加入地區性學生家長團體。 幼兒園家長會之任務、組織、運作及其他相關事項之自治法規,由直轄市、縣(市)主管機關定之。 第35 條 父母或監護人及各級學生家長團體得請求直轄市、縣(市)主管機關提供下列資訊,該主管機關不得拒絕: 一、教保服務政策。 二、教保服務品質監督之機制及作法。 三、許可設立之幼兒園名冊。 四、幼兒園收退費之相關規定。 五、幼兒園評鑑報告及結果。 第36 條 幼兒園應公開下列資訊: 一、教保目標及內容。 二、教保服務人員及其他人員之學(經)歷、證照。 三、衛生、安全及緊急事件處理措施。 第37 條 父母或監護人對幼兒園提供之教保服務方式及內容有異議時,得請求幼兒園提出說明,幼兒園無正當理由不得拒 絕,並視需要修正或調整之。 第38 條 直轄市、縣(市)層級學生家長團體及教保服務人員組織得參與直轄市、縣(市)主管機關對幼兒園評鑑之規劃。 第39 條 幼兒園之教保服務有損及幼兒權益者,其父母或監護人,得向幼兒園提出異議, 不服幼兒園之處理時,得於知悉處理結果之日起三十日內,向 幼兒園 所在地之直轄市、縣(市)主管機關提出申 訴,不服主管機關之評議決定者,得依法提起訴願或訴訟。 直轄市或縣(市)主管機關為評議前項申訴事件,應召開申訴評議會;其成員應包括主管機關代表、教保團體代 表、幼兒園行政人員代表、教保服務人員團體代表、家長團體代表及法律、教育、心理或輔導學者專家,其中非機 關代表人員不得少於成員總額二分之一,任一性別成員應占成員總數三分之一以上;其組織及評議等相關事項 之自治法規,由直轄市、縣(市)主管機關定之。 第40 條 父母或監護人 應履行 下列 義務: 一、依教保服務契約規定繳費。 二、參加幼兒園因其幼兒特殊需要所舉辦之個案研討會或相關活動。 三、參加幼兒園所舉辦之親職活動。 四、告知幼兒特殊身心健康狀況,必要時並提供相關健康狀況資料。 第 六 章 幼兒園管理、輔導及獎助 第41 條 幼兒園受託照顧幼兒,應與其父母或監護人訂定書面契約。 前項書面契約之格式、內容,中央主管機關應訂定書面契約範本供參。 第42 條 公私立幼兒園之收費項目、用途及公立幼兒園收費基準之自治法規,由直轄市、縣(市)主管機關定之。 私立幼兒園得考量其營運成本,依直轄市、縣(市)主管機關所定之收費項目及用途訂定收費數額,於每學年度開 始前對外公布,並報直轄市、縣(市)主管機關備查後,向就讀幼兒之家長或監護人收取費用。 公私立幼兒園之收退費基準、減免收費規定,應至少於 每 學期  開始  前一個月公告  之。 幼兒因故無法繼續就讀而離園者,幼兒園應依其就讀期間退還幼兒所繳費用;其退費項目及基準之自治法規,由直 轄市、縣(市)主管機關定之。 第43 條 直轄市、縣(市)主管機關對其主管之幼兒園依第七條第三項規定優先招收經濟、文化、身心及族群等不利條件幼 兒者,應提供適切之協助或補助;其協助或補助之辦法,由中央主管機關定之。 第44 條 幼兒園各項經費收支保管及運用,應設置專帳處理;其收支應有合法憑證,並依規定年限保存。 私立幼兒園會計帳簿與憑證之設置、取得、保管及其他應遵行事項,應依相關稅法規定辦理。 法人附設幼兒園之財務應獨立。 第45 條 直轄市、縣(市)主管機關應對幼兒園辦理檢查、輔導及評鑑。幼兒園對前項檢查、評鑑不得規避、妨礙或拒絕。 第一項評鑑應由直轄市、縣(市)主管機關自行或委託設有幼兒教育、幼兒保育相關科系、所之專科以上學校辦 理,並應公布評鑑報告及結果。 第一項評鑑類別、評鑑項目、評鑑指標、評鑑對象、評鑑人員資格與培訓、實施方式、結果公布、申復、申訴及追蹤評鑑等相關事項之辦法,由中央主管機關定之。 第46 條 幼兒園辦理績效卓著或其教保服務人員表現優良者,直轄市、縣(市)主管機關應予以獎勵;其獎勵事項、對象、種類、方式之自治法規,由直轄市、縣(市)主管機關定之。 第 七 章 罰則 第47 條 有下列情形之一者,處負責人或行為人新臺幣六萬元以上三十萬元以下罰鍰,並令其停辦;其拒不停辦者,並得按次處罰: 一、違反第八條第一項規定,未經許可設立即招收幼兒進行教保服務。 二、未依第十條所定辦法登記,即招收幼兒進行教保服務。 有前項各款情形之一者,直轄市、縣(市)主管機關並應公告場所地址及負責人或行為人之姓名。 第48 條 幼兒園之負責人、教保服務人員或其他人員,無正當理由洩漏所照顧幼兒資料者,處新臺幣 三萬元以上十五萬 元以下罰鍰,並得按次處罰。 第49 條 違反第十五條第三項、第四項規定者,處行為人新臺幣六千元以上三萬元以下罰鍰,並得按次處罰。 第50 條 社區互助式教保服務之人員違反依第十條所定辦法有關人員資格、檢查、管理、環境、衛生保健之強制或禁止規定 者,應命其限期改善,屆期仍未改善者,處新臺幣三千元以上三萬元以下罰鍰,並得按次處罰,其情節重大或經處 罰三次後,仍未改善者,得廢止其登記。 第51 條 幼兒園有下列情形之一者,處幼兒園負責人新臺幣六千元 以上 三萬元 以下之罰鍰,並令其限期改善,屆期仍未改善者,得按次處罰,其情節重大或經處罰三次後仍未改善者,得為減少招收人數、停止招收六個月至一年、停辦一年至三年或廢止設立許可之處分: 一、違反第十五條第一項規定,進用 未具 教保服務人員資格者 從事教保服務。 二、違反第十五條第二項規定,借用 未在該園服務之教保服務人員 資格證書。 三、違反第二十六條第一項規定,以  派遣方式  進用  教保服務人員。 四、違反第二十七條第二項規定,知悉 園內 有不得擔任教保服務人員 或其他人員 而 未依規定處理。 五、違反第二十八條第二項規定,幼兒園之董事長 或董事  有 不得 擔任該項職務 之情形而  未予以更換。 六、違反第三十條第二項規定,以未經核准之車輛 載運幼兒、載運人數超過汽車行車執照核定數額、 未依幼童專用車輛規定接送幼兒、未配置具教保服務人員資格或年滿二十歲以上之隨車人員隨車照護幼兒。 七、違反第三十三條第一項規定,未辦理幼兒團體保險。 八、違反第四十二條第二項規定,未將收費數額報直轄市、縣(市)主管機關備查、以超過備查之數額及項目收 費,或未依第四十二條第四項所定自治法規退費。 九、違反依第四十五條第四項所定辦法有關評鑑結果列入應追蹤評鑑,且經追蹤評鑑  仍未改善。 十、違反第五十六條第一項規定,幼兒園未於本法施行之日起一個月內將在職人員名冊,報直轄市、縣(市)主管 機關備查。 十一、招收人數超過設立許可核定數額。 十二、提供不安全之設施設備。 第52 條 幼兒園有下列情形之一者,應令其限期改善,屆期仍未改善者,處幼兒園負責人新臺幣 三千元以上三萬元以下 罰鍰,並得按次處罰,其情節重大或經處罰三次後仍未改善者,得為減少招收人數、停止招收六個月至一年、停辦一年至三年或廢止設立許可之處分: 一、違反依第八條第五項所定標準有關幼兒園之使用樓層、必要設置空間與總面積、室內與室外活動空間面積數、衛生設備高度與數量,及所定辦法有關幼兒園改建、遷移、擴充、更名、變更負責人或停辦之規定。 二、違反依第十二條第二項所定準則有關幼兒園之教保活動、衛生保健之強制或禁止規定。 三、違反第十八條第一項至第五項、第七項及第八項置廚工之規定。 四、違反第二十七條第三項規定,未將處理情形報備查,違反第三十條第三項所定辦法之強制或禁止規定。 五、違反第三十二條第四項規定,未訂定注意事項及處理措施。 六、違反第四十五條第二項規定,規避、妨礙或拒絕檢查或評鑑。 七、經營許可設立以外之業務。 第53 條 幼兒園有下列情形之一者,應令其限期改善,屆期仍未改善者,處幼兒園負責人新臺幣三千元以上一萬五千元以下罰鍰,並得按次處罰,其情節重大或經處罰三次後仍未改善者,得為減少招收人數、停止招生六個月至一年、停辦一年至三年或廢止設立許可之處分: 一、違反第十六條第一項規定,未建立教保服務人員參與教保服務及員工權益重要事務決策之機制。 二、違反第十七條規定,未提供教保服務人員相關資訊、違反第十九條第二項規定,拒不開立服務年資證明。 三、違反第二十六條第三項規定,未將所聘任之園長報經直轄市、縣(市)主管機關核定。 四、違反第十五條第五項、第二十九條、第三十條第一項或第四項、第三十一條第一項或第二項、第三十二條第一項或第二項、第三十三條第二項、第三十六條、第三十七條、第四十一條第一項、第四十二條第三項、第四十四條規定。 幼兒園為法人,經依前項或第五十一條、第五十二條、第五十五條第一項規定廢止設立許可者,直轄市、縣(市)主管機關應通知法院令其解散。 第54 條 本法所定糾正、命限期改善及處罰,由直轄市、縣(市)主管機關為之。 第 八 章 附則 第55 條 本法施行前之公立托兒所、幼稚園或經政府許可設立、核准立案之私立托兒所、幼稚園,應自本法施行之日起一年 內,申請改制為幼兒園,其園名應符合第八條第五項所定辦法之規定,屆期未申請者,應廢止其設立許可,原許可 證書失其效力。但依兒童及少年福利法許可兼辦托嬰中心之私立托兒所,應於本法施行之日起二年內申請完成改制。 前項托兒所依法許可設立之分班,應併同本所辦理改制作業。 第一項改制作業,應由直轄市、縣(市)主管機關通知各該幼稚園及托兒所檢具立案、備查或許可設立證明文件、建築物公共安全檢查簽證及申報辦法所定檢查期限內申報合格結果之通知書,向直轄市、縣(市)主管機關申請;其作業及其他應遵行事項之辦法,由中央主管機關定之。 依第一項規定,由原托兒所改制為幼兒園者,第十八條第四項所定人力配置,至遲應於本法施行滿五年之日起符合規定;由私立幼稚園改制之幼兒園,其於本法公布前,業經直轄市、縣(市)政府核定之代理教師,於本 法施行之日起五年內,任職於原園者,得不受本法第十五條第一項前段及第三項規定之限制。 本法施行前,已依兒童及少年福利法許可兼辦托兒所者,於本法施行之日起二年內應停止辦理;已依兒童及少年福利法許可兼辦其他業務之托兒所,除國民小學兒童課後照顧服務外,亦同。 本法施行後,各幼兒園原設立許可之空間有空餘,且主要空間可明確區隔者,得於報直轄市、縣(市)主管機關核准後,將原設立許可幼兒園之部分招生人數,轉為兼辦國民小學階段兒童課後照顧服務之人數;其核准條件、管理及其他應遵行事項之辦法,由中央主管機關定之。 自本法施行之日起一年內,於完成改制前之托兒所、幼稚園,應由本法施行前之原主管機關依原有法令管理。 第56 條 本法施行前之公立托兒所、幼稚園或經政府許可設立、核准立案之私立托兒所、幼稚園,應於本法施行之日起一個月內,將符合各該法令規定之在職人員名冊報直轄市、縣市主管機關備查。 本法施行前,已取得托兒所所長、幼稚園園長、助理教保人員、教保人員、幼稚園教師資格,且於本法施行之日在職之現職人員,依下列規定轉換其職稱,並取得其資格: 一、托兒所所長、幼稚園園長:轉稱幼兒園園長。 二、托兒所助理教保人員、教保人員:分別轉稱幼兒園助理教保員、教保員。 三、幼稚園教師:轉稱幼兒園教師。 第一項經備查名冊且符合前項所定轉換資格者,併同前條幼兒園改制作業辦理在職人員職稱轉換作業。 第57 條 本法施行前已具下列條件,於本法施行之日未在職,而自本法施行之日起十年內任職幼兒園者,得由服務之幼兒園檢具教保服務人員名冊及相關訓練課程之結業證書,向直轄市、縣(市)主管機關申請分別取得園長、教保員、助理教保員資格,不受第十九條、第二十一條及第二十二條規定之限制: 一、業經直轄市、縣(市)政府依法核定在案之幼稚園園長、托兒所所長、已修畢兒童福利專業人員訓練實施方案戊類訓練課程,或已依兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法規定修畢托育機構主管核心課程並領有結業證書者,得取得園長資格。 二、已修畢兒童福利專業人員訓練實施方案具保育人員資格、或已依兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法規定修畢教保核心課程並領有結業證書者,得取得教保員資格。 三、已修畢兒童福利專業人員訓練實施方案具助理保育人員、或已依兒童及少年福利機構專業人員資格及訓練辦法規定修畢教保核心課程並領有結業證書者,得取得助理教保員資格。 本法施行之日在幼稚園擔任教師,或在托兒所擔任教保人員,其於本法施行前已具前項第一款條件,於前項年限規定內任園長者,得取得園長資格。 第58 條 本法施行前已依建築法取得F3 使用類組(托兒所或幼稚園)之建造執照、使用執照,或已依私立兒童及少年福利機構設立許可及管理辦法規定取得籌設許可之托兒所,或依幼稚教育法規定取得籌設許可之幼稚園,於本法施行後二年內得依取得或籌設時之設施設備規定申請幼兒園設立許可,其餘均應依本法第八條第五項設施設備之規定辦理。 第59 條 本法施行細則,由中央主管機關定之。 第60 條 本法自中華民國一o一年一月一日施行。          法務部全國法規資料庫  (一) 幼兒積木建構水平的發展階段 1. 對建構材料(積木)之間的空間關係的理解和操作 l 搬移和擺弄 幼兒抱著或拿著幾塊積木到處走,或在地上隨意擺放。這時的幼兒在熟悉積木,感受積木在空間中的位置、狀態等。 l 橫排、順接和疊高 幼兒在橫排和順接時,體驗了兩塊以上積木並排平鋪或兩端相互銜接時在空間中的橫向線性或面形延伸的狀態和位置。 當幼兒把一塊積木摞在另一塊積木上並樂此不疲時,他們縱向延伸的搭建模式便開始出現了。 在這一階段,幼兒對橫縱兩方向搭建進行充分嘗試和經驗積累,知道他們能夠把這兩個方向的搭建經驗綜合運用時,以下的發展階段才得以出現。 l 橋式 幼兒把一塊積木橫向搭在兩塊縱向豎立的積木上時,要估計、調整三塊積木間的空間距離,使這一模型穩定。 l 圍攏和覆蓋 建構圍攏的結構時,幼兒要使數塊積木以橫放、豎立或疊高的方式在空間中圍成橫向封閉而中空的模型。這裡,幼兒突破了線形與實心面延伸的建構的模式,用多塊積木構成了橫向中空的模型。而且,幼兒搭建的目的性更強。 要建構覆蓋的模型,幼兒需要有目的地使用橫排平鋪和縱向圍攏的技術,並要估計、調整多塊積木間的空間位置,以使頂部的數塊積木能適宜地覆蓋這一模型。 l 塔式(中空) 幼兒多利用橋式疊高的技術,建構縱向中空的模型。 至此,幼兒積木建構中處理建構材料空間關係的主要模式多已出現。 2. 對各建築模型之間的空間組合的理解和構成。 當幼兒對上述積木建構模式有了一定的操作和構成經驗後,他們往往把兩個以上的簡單模型組合成更大的建構作品,所用的組合技術有聯結、穿過等。 l 聯結 聯結指的是 把兩個或兩個以上的單個簡單的積木模型用多種不同的接觸方式組合起來。 平式聯結:幼兒把數個橋式模型聯結成一座長長的橋時,橋面多採用平式聯結。幼兒把所搭建的房子和院子、高樓與樓前停車場聯結起來時,也多採用平式聯結。 交叉聯結:幼兒要搭建道路、橋的十字路口時,除用特型積木外,多用四塊積木如「十」字的交叉聯結。 轉向聯結:幼兒搭的橋或道路太長,需要轉彎時,除用特型積木外,會採用如「┌」、「└」式進行轉向聯結。還有,幼兒處理房子、兔窩等四方圍攏模型時,四面牆的聯結也多採用這種轉向聯結。 斜式聯結:幼兒要把道路、橋、隧道、加油站、、停車場等幾個模型聯結起來時,多用到斜式聯結。這種聯結的難點在於適宜的斜度和穩定性。 l 穿過 穿過指的是在幾個簡單模型所構成的組合模型中,某兩個建構模型之間沒有實際接觸點,但在空間中又形成平行或交叉等關係,如立體交叉橋中的上層和下層兩段橋面。 3. 在主題和情節背景下對建築物之間關係的再現和表達 這反映幼兒對所建構的事物在現實生活中相互關係的理解和表現。以下是對幼兒發展水平的判斷和引導線索。 l 情節不斷豐富 比如,幼兒從搭一間小朋友住的房子開始,會改搭幾間小房子,並鋪上道路,然後又會把幾間房子聯結起來,並根據商店、學校、郵局、醫院等的主要特徵把幾間小房子裝飾起來,這就逐步形成並豐富了「社區」這一主題。孩子們還會圍繞這個主題不斷豐富情節,展開遊戲,如再建構公園、立交橋等模型,並使之與「社區」聯結起來等。教師對這方面多加關注與引導,才能發展幼兒對模型和建築物之間的空間關係和邏輯關係的理解。 l 符合生活邏輯 21.在特定的情境下,針對特定的幼兒,按照時間順序,密集而詳細的連續觀察,並記錄幼兒所發生的行為。這是採用下列哪一種自然觀察法? (A)時間樣本法(time sampling) (B)標本描述法(specimen descrXXXiption) (C)事件樣本法(event sampling) (D)特質評定法(trait rating) 出於: 98年度高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試-幼兒發展與輔導#777 答案:B 難度:適中(0.506608) 統計:A(74),B(115),C(26),D(2),E(1) 個人化分析:請先登入   最佳解!   劉芳佳 小五上 (02/26 23:11): 時間取樣法:指研究者固定觀察時間,在時間內從許多不同情境中選取大量觀察者或觀察資料,不但可以快速獲得幼兒的行為輪廓,亦可以讓教師掌握幼兒行為如何隨時間改變而改變。 標本描述法:在特定選定的時間及情境下,對選定主體行為發生順序做連續觀察及描述紀錄,即對觀察目地下的行為做開放性完整記錄,至於觀察主體可以是一個體也可已是一團體。 根據幼兒發展情形,派頓(M.B.Parten,1932)將幼兒遊戲的發展分為下列幾個階段: 1.不參與行為:幼兒只是一時的興趣觀看某些事情,如果沒有好玩的事情,他會自己坐在某個角落看著教室或者無所事事地閒晃著。   2.旁觀者行為:幼兒在旁邊觀看其他的小朋友玩遊戲,並且對這些小朋友說話及提出建議,但並不加入他們的遊戲。   3.單人的獨立遊戲:幼兒只是一個人玩,而不在意其他人在做什麼,並無與人交談或社會互動的行為。   4.平行遊戲:幼兒所玩的玩具與其他小朋友一樣,但幼兒是以自己的意思來玩玩具,不是與其他小朋友一起玩,沒有任何合作行為的發生,彼此之間會有一些不相關或沒有連貫的交談。   5.聯合遊戲:幼兒能夠與其他的小朋友一起玩,在遊戲的活動中,會與其他小朋友交換玩具並彼此交談。但幼兒各有自己的遊戲主題,彼此並不參與彼此的遊戲。   6.合作遊戲:係指幼兒的遊戲是有組織的,有故事情節的,其中彼此的角色分明,彼此之間有互惠性或互補性的行動。此遊戲以3歲以後的幼兒為多。 名  稱     幼兒教育及照顧法 公布日期     民國 100 年 06 月 29 日 第 一 章 總則 第 1 條         為保障幼兒接受適當教育及照顧之權利,確立幼兒教育及照顧方針,健全 幼兒教育及照顧體系,以促進其身心健全發展,特制定本法。 第 2 條         本法用詞,定義如下: 一、幼兒:指二歲以上至入國民小學前之人。單字的起始子音->首音與尾音  依據Piaget認知發展論的觀點,兒童對數字的「守恆」(conservation)概念,是在下列哪一階段發展出來的?    (A)感覺動作期 (B)前運思期 (C)具體運思期 (D)形式運思期。       答:本題答案為(B),根據張春興的教育心理學三化取向(東華)P.93, 兒童思維問題守恆概念的形成,多在前運思期之後,但是根據研究發現,兒童守恆概念的發展,會因為思維問題的問題而有所差異,例如,兒童對於數字概念的守恆較早,約在5-6歲(前運思期),對於物體重量改變的守恆概念,則在9-10歲。如果對照題目敘述,係指兒童對於數字的守恆在哪一階段發展出來,所以應為前運思期無誤。       上方粉紅色格子 是網友的解答:下方白色框 與 我們的題目都一模一樣怪了...同樣的題目...兩者答案...不知道 哪一個 正確唷... 萬一  考試 又出這種  是要寫哪一個啊 (B) 依據皮亞傑(J.Piaget)認知發展論,兒童對數字的「守恆」 (conservation) 概念,是在下列哪一階段發展出來的? (A) 感覺動作期 (B) 前運思期 (C) 具體運思期 (D) 形式運思期臺北市立教育大學九十九年度高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試模擬試題#2720 階段 年齡 發展危機(developmental crisis)與任務 發展順利的特徵 發展障礙者特徵 1 0-1(嬰兒期) 信任與不信任 對人信任,有安全感 面對新環境時會焦慮 2 2-3(幼兒期) 自主行動(自律)與羞怯懷疑(害羞) 能按社會行為要求表現目的性行為 缺乏信心,行動畏首畏尾 3 4-6(學齡前兒童期) 自動自發(主動)與退縮愧疚(罪惡感) 主動好奇,行動有方向,開始有責任感 畏懼退縮,缺少自我價值感 4 6-11(學齡兒童期) 勤奮進取與自貶自卑 具有求學、做事、待人的基本能力 缺乏生活基本能力,充滿失敗感 5 12-18(青少年期-青春期) 自我統整(認同)與角色混淆 有了明確的自我觀念與自我追尋的方向 生活無目的的無方向,時而感到徬徨迷失 6 19-30(成年早期) 友愛親密與孤癖疏離(親密與孤立) 與人相處有親密感 與社會疏離,時感寂寞孤獨 7 31-50(成年中期) 精力充沛(生產)與停滯頹廢 熱愛家庭關懷社會,有責任心有正義感 不關心別人生活與社會,缺少生活意義 8 50-生命終點(成年晚期-老年期) 自我榮耀(統整)與悲觀絕望 隨心所欲,安享餘年 悔恨舊事,徒呼負負 最佳解的來源為更早之前所「規畫研擬之幼兒園教保服務實施準則草案「   來源全名: 規劃研擬幼兒園教保服務實施準則草案     草案日期:960301     檔案來源:/r/_ylt=A8tUwYjcw15R_GkAMoNr1gt.;_ylu=X3oDMTE2ZDVlYWdwBHNlYwNzcgRwb3MDMQRjb2xvA3R3MQR2dGlkA1NNRVRXMzVfNDMy/SIG=19454770e/EXP=1365193820/**http%3a//www.apic.edu.tw/%252Fself_store%252F44%252Fself_attach%252F%25E5%25B9%25BC%25E5%2585%2592%25E5%259C%2592%25E6%2595%2599%25E4%25BF%259D%25E6%259C%258D%25E5%258B%2599%25E5%25AF%25A6%25E8%25A1%258C%25E6%25BA%2596%25E5%2589%2587%25E8%258D%2589%25E6%25A1%2588-960301.doc   附註說明:現相關法規已明訂於幼兒園教保服務實施準則草案正式公布版第八條第二項說明中   草案日期:一百年六月二十九日制定公布,並自一百零一年一月一日施行   相關內容:第八條幼兒園應定期對全園幼兒實施發展篩檢,對於未達發展目標及疑似身心障礙或發展遲緩之幼兒,應依特殊教育法之相關規定辦理。 說明第二項: 明定幼兒園應定期對全園幼兒實施發展篩檢,又特殊教育法第十七條規定,幼兒園應主動或依申請發掘具特殊教育需求之學生,父母或監護人同意者,依前條規定鑑定後予以安置,並提供特殊教育及相關服務措施;惟父母或監護人不同意進行鑑定安置程序時,幼兒園應通報主管機關,爰明定幼兒園對於未達發展目標、疑似身心障礙或發展遲緩之幼兒,應依特殊教育法相關規定。               第 21 條   室內活動室之設備,應符合下列規定:              一、符合幼兒身高尺寸,並採用適合幼兒人因工程,且可彈性提供幼兒集                  中或分區活動之傢俱。              二、設置可布置活動情境之設備器材、教具、活動牆面、公布欄、各種面                  板等。              三、室內照度均勻,學習活動區桌面照度至少三百五十勒克斯(lux)以                  上,黑板照度至少五百勒克斯(lux)以上,並能有效避免太陽與燈                  具之眩光,及桌面、黑(白)板面之反光。              四、均能音量(leq) 大於六十分貝(dB)之室外噪音嚴重地區,應設置                  隔音設施。樓板振動噪音、電扇、冷氣機、麥克風等擴音設備及其他                  機械之噪音,應予有效控制。              五、配置學習區及幼兒作品展示空間。學習區內擺設之玩具、教具及教材                  發展之需求。              六、提供足夠幼兒使用之個人物品置物櫃,及收納玩具、教具、書籍等儲                  存設備。              七、考量教學器材及各學習區單獨使用之需要,適當配置開關及安全插座                  。              八、使用耐燃三級以上之內部裝修材料及防焰標章之窗簾、地毯及布幕。              九、幼兒每人應有獨立區隔及通風透氣之棉被收納空間。              十、供教保服務人員使用之物品或其他相關物品,應放置於一百二十公分                  高度以上之空間或教保準備室內。              十一、設置簡易衣物更換區,並兼顧幼兒之隱私。              招收二歲以上未滿三歲幼兒之室內活動室,應設置符合教保服務人員使用              高度之食物準備區,並得設置尿片更換區;其尿片更換區,應設置簡易更              換尿片之設備、尿片收納櫃及可存放髒汙物之有蓋容器。 Learning to read and write: Developmentally appropriate Practices for young children 國際讀書會(International Reading Association , IRA)與美國幼教學會(National Association for the Education of Young Children, NAEYC)之聯合聲明。 在此之聲明之中,對於幼兒教學實務的建議如下:  一、     對於一至二足歲的幼兒    需要與照顧他(她)的成人建立起一對一,與面對面的互動關係以幫助他們的口語發展,並為日後的語文學習打下基礎,而教學建議敘述如下: 1.以簡單易懂的語言與嬰幼兒溝通,說話時要常注視著她們的眼睛、並對幼兒語言上的反應與努力做出回應。 2.經常與嬰兒一起遊戲、與他們教談;唱歌給他們聽、,並與他們一起玩手指謠。 3.與幼兒分享童書、並經常將幼兒放在膝上讀故事書給他們聽,或與幾位幼兒一起分享閱讀。 4.提供簡單的美勞材料,如:蠟筆、彩色筆、與大張的紙給幼兒探討與操作。  二、     對於三至五足歲的學齡前幼兒 1.教師應提供正向與滋養的師生互動關係,並回應個別幼兒的語言交談,為幼兒的讀寫行為扮演示範的角色,而且要能鼓勵幼兒對於讀寫的興趣。 2.充滿文字的環境能夠提供幼兒機會與工具,來看見及使用文字,在教師的引導下來瞭解文字不同的用途。 3.每日均能唸優良的童書給個別或小團體的幼兒們聽,而童書的內容可能包含反映幼兒自我概念,語言與文化等內容。 4.讓幼兒談論他們所閱讀的字,並注意其發音與意義。(選項C) 5.教學策略宜強調幼兒音節知覺的發展,例如:利用歌曲手指謠、遊戲、詩詞、與具押韻型態的故事來教學。(選項A) 6.儘量在遊戲中融入語文的活動,例如:在幼兒戲劇遊戲中可以寫出購物單,在積木建構遊戲中標示建築物的名稱,在電腦遊戲中玩文字探索遊戲。(選項D) 7.提供第一手的經驗來擴展幼兒的語彙能力,例如:進行社區鄉土教學已接觸各類語文的工具、物體與材料。  三、     對於六足歲與小學的兒童 1.成人須每日唸書給孩子聽,並且孩子要能獨立的閱讀與從事有意義的語文活動。 2.平衡的語文教學課程須包含系統化的教學與有意義的讀寫活動。(選項D) 3.孩子每日能夠書寫不同用途與種類的文字,包含了故事、留言、詩、報告與閱讀心得。(選項D) 4.在剛開始時應能允許孩子去使用自創的文字形式,然後再協助他們使用正確的文字。(選項B) 5.利用小組輔導的形式來做補救教學,並給予孩子合作學習的機會。 6.設計能使孩子投入,並富挑戰性的課程來擴展孩子的字彙能力。 7.如果孩子的語文表現未達到教師的預期,或是超越教師的預設目標時,不妨調整課程,使其更具彈性或更具個別化的教學。 關鍵字:幼兒語文, 文章來源:Neuman,S.B., Copple,C.,&Bredekamp,S.(2000) Learning to read and write: Developmentally appropriate Practices for young children. Washington, DC: NEAYC,摘譯者:梁珀華(朝陽科技大學 教育學程中心 助理教授)     參考學者文獻,內容提到:     Vygotsky(1978)也注意到學習與發展的問題,在檢討傳統心理學的不同主張後,以「可能發展區」(zone of proximal development,簡稱 ZPD)概念對於學習與發展的關係提出新的看法。他認為發展可以分成兩個層次:一是實際的發展層次,是兒童能獨立解決問題的層次;另一個是潛在的發展層次,是兒童在成人的協助之下或與能力較佳的同儕合作才能解決問題的層次,兩個層次之間的差距就是「可能發展區」。例如以智力測驗測量兒童的能力,如果是兒童獨自完成,所測得的智商即代表兒童的實際發展層次。如果成人以各種方法提示兒童如何解題,所測得的能力即屬於潛在的發展層次。值得注意的是:今日兒童在成人的協助之下達到的潛在發展層次,日後將成為其實際的發展層次。     就此而言,的確是實際能力層次與潛在能力層次的差別,但有強調透過幫助發展的潛在能力,日後將會成為真正能力     再參考維高斯基對可能發展區的定義:在可能發展區內部的作業是兒童尚未學習到,但有能力在指定的學習時間內完成(陳嘉陽上冊p.282)       再者Vygotsky認為「可能發展區」可以說明那些尚未成熟但是正處於成熟過程的功能,使我們能夠描述兒童不久的將來及其動態的發展狀態。因此,「可能發展區」的心智發展觀是前瞻的,而實際發展層次的心智發展觀是回溯的。我們可以透過對於心智發展兩個層次(實際發展層次與潛在發展層次)的了解,來決定兒童心智發展的狀態。今天尚處於可能發展區的兒童,也許明天可處於實際發展層次。也就是說,今天兒童在幫助下所能做的,明天或許能夠獨自完成。     (轉自:可能發展區概念的新詮釋及其對幼兒教育的啟示  李長燦)  心理學家斯登(W.stern)依語言發展的順序,將嬰幼兒的語言發展分為準備期及4個發展期:   1.語言發展準備期:   包括發音練習、啼哭、爆發音和呀呀語。   2.語言發展第一期:大約是一歲至一歲半,也稱作「單字句」時期,是真正語言的開始,以單字表示整句的意思。   3.語言發展第二期:大均一歲半至二歲,此階段語言發展的特徵為:(1)喜歡問東西的名稱,(2)字彙迅速增加,(3)使用「電報句」。   4.語言發展第三期:大均二歲至二歲半,又稱「造句時期」。這個時期,語言發展要點是注意語法和語氣的模仿,並學習應用代名詞,會造簡單的句子。   5.語言發展第四期:從二歲半至三歲。這個時期的特點是學習使用複合句,並且喜歡發問,又稱「好問期」。 1口腔期(oral stage,0~1歲)   原始慾力的滿足,主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。此時期的口腔活動若受限制,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格,可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等,甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者,都被認為是口腔性格的特徵。 2肛門期(anal stage,1~3歲)   原始慾力的滿足,主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足。此時期衛生習慣的訓練,對幼兒言是重要關鍵。如管制過嚴,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的肛門性格者,在行為上表現冷酷、頑固、剛復、吝嗇等,可能就是肛門性格的特徵。 3性器期(phallic stage,3~6歲)   原始慾力的需求,主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官,在性質上已算是「手淫」的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別,並以父母中之異性者為「性愛」的對象。於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象,這現象稱為戀母情結,同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象,則稱為戀父情結。 4潛伏期(latent stage,7歲至青春期)   七歲以後的兒童,興趣擴大,由對自己的身體和父母感情,轉變到周圍的事物,故而從原始的慾力來看,呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間,在情感上較前疏遠,團體性活動多呈男女分離趨勢。 5兩性期(genital stage,青春期以後)   此時期開始時間,男生約在13歲,女生約在12歲,此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特徵,兩性差異開始顯著。自此以後,性的需求轉向相似年齡的異性,開始有了兩性生活的理想,有了婚姻家庭的意識,至此,性心理的發展以臻成熟。 一、攻擊行為分類: 1.敵意性攻擊 /反應性攻擊:攻擊是敵意、報復的反擊行為,以傷害受害者為                          目的。 2.工具性攻擊 /主動性攻擊:攻擊可獲得實質利益,以傷害他人獲得需求為目                          的。(包括獲得關注、實質物品)   二、處理與因應策略: 1. 創造一個能將衝突降至最低程度的情境 (1)提供較不具攻擊性的玩具與娛樂節目(在家庭和學校) (2)盡可能有足夠的資源與空間(活動空間、器具、材料等) (3)減少彼此間的競爭性活動,提供合作性的活動。 (4)降低可能造成衝突摩擦的機會 2.消除攻擊的酬賞機會 (1)具主動性攻擊傾向學童:明白告知「攻擊是沒有用的」,同時帶領                            他們學習與經驗,合作和分享是達成其目標                            的較佳行為。 (2)不相容反應技術:只注意最嚴重的攻擊行為,而忽略其他攻擊行為 (3)暫停法:帶離增強其攻擊的情境 3.社會認知介入法: (1)具反應性攻擊傾向學童:教導.(a)怒氣控制(b)修正其敵意偏差                            歸因(c)產生非衝突的解決方法 (2)發展同理及理解他人觀點的能力   4. 發展利他行為以取代或降低其攻擊行為   階段 年齡 發展危機(developmental crisis)與任務 發展順利的特徵 發展障礙者特徵 1 0-1(嬰兒期) 信任與不信任 對人信任,有安全感 面對新環境時會焦慮 2 2-3(幼兒期) 自主行動(自律)與羞怯懷疑(害羞) 能按社會行為要求表現目的性行為 缺乏信心,行動畏首畏尾 3 4-6(學齡前兒童期) 自動自發(主動)與退縮愧疚(罪惡感) 主動好奇,行動有方向,開始有責任感 畏懼退縮,缺少自我價值感 4 6-11(學齡兒童期) 勤奮進取與自貶自卑 具有求學、做事、待人的基本能力 缺乏生活基本能力,充滿失敗感 5 12-18(青少年期-青春期) 自我統整(認同)與角色混淆 有了明確的自我觀念與自我追尋的方向 生活無目的的無方向,時而感到徬徨迷失 6 19-30(成年早期) 友愛親密與孤癖疏離(親密與孤立) 與人相處有親密感 與社會疏離,時感寂寞孤獨 7 31-50(成年中期) 精力充沛(生產)與停滯頹廢 熱愛家庭關懷社會,有責任心有正義感 不關心別人生活與社會,缺少生活意義 8 50-生命終點(成年晚期-老年期) 自我榮耀(統整)與悲觀絕望 隨心所欲,安享餘年 悔恨舊事,徒呼負負 佛洛伊德 人格發展理論   佛洛伊德的人格發展理論中,總離不開性的觀念,所以他的發展分期解釋,就被稱為性心理發展期。 1口腔期(oral stage,0~1歲)   原始慾力的滿足,主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。此時期的口腔活動若受限制,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格,可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等,甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者,都被認為是口腔性格的特徵。 2肛門期(anal stage,1~3歲)   原始慾力的滿足,主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足。此時期衛生習慣的訓練,對幼兒言是重要關鍵。如管制過嚴,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的肛門性格者,在行為上表現冷酷、頑固、剛復、吝嗇等,可能就是肛門性格的特徵。 3性器期(phallic stage,3~6歲)   原始慾力的需求,主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官,在性質上已算是「手淫」的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別,並以父母中之異性者為「性愛」的對象。於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象,這現象稱為戀母情結,同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象,則稱為戀父情結。 4潛伏期(latent stage,7歲至青春期)   七歲以後的兒童,興趣擴大,由對自己的身體和父母感情,轉變到周圍的事物,故而從原始的慾力來看,呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間,在情感上較前疏遠,團體性活動多呈男女分離趨勢。 5兩性期(genital stage,青春期以後)   此時期開始時間,男生約在13歲,女生約在12歲,此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特徵,兩性差異開始顯著。自此以後,性的需求轉向相似年齡的異性,開始有了兩性生活的理想,有了婚姻家庭的意識,至此,性心理的發展以臻成熟。資料來源:http://hospital.kingnet.com.tw/heartsustain/b-3.html      (㆓)前圖式期(preschematic stage,4〜7 歲) 當幼兒佈滿畫面的圓圈圈圖像漸漸分化,形成簡單的圖樣,即將進入前圖 式化時期(約4~7 歲的年齡)。兒童到了此時期,對於環境的接觸層面,漸漸 擴大,對於周圍環境的探索多於單純對自己身體動作之操弄探索,在他們的心 像或繪畫表現中,也反映這些現象。兒童的繪畫表達,成為這些心像思考歷程 的一項具體記錄。人像是這個時期會最先出現的圖畫象徵(graphic symbols), 也是這時期的認知基模(schema),此一人像稱為蝌蚪人或頭足型人像,由一 個圓形代表頭,延伸的線條代表手和腳,顯示開始進行邏輯的心像思考歷程。 繪畫可以成為兒童覺察環境事物關係的媒介,協助兒童瞭解事物、概念和在環 境中遭遇的經驗。 心理社會發展理論 一    出生~兩歲    對人信任與不信任(佛氏為口腔期) 二    兩歲~三歲     自主自動與羞愧懷疑(佛氏為肛門期) 三    三歲~六歲     進取樂觀與退縮內疚(佛氏為性器期) 四    六歲至青春期  勤奮努力與自貶自卑(佛氏為潛伏期)     1.對人信任與不信任:  能夠獲得滿足及成人的關愛  就能產生"安全感" 對人產生"信任感"  2.自主自動與羞愧懷疑: 幼兒在此時期已有基本的行走 推拉 攀爬等能力  有助於幼兒建立"自主能力" 3.進取樂觀與退縮內疚: 幼兒會主動發動各種活動 如:騎腳踏車 溜滑梯,若幼兒有機會自動活動,就會建立自動自發的主動性(進取)                                      否則會發展成內疚感(罪惡感) 4.勤奮努力與自貶自卑: 兒童會做服從規則的遊戲 興趣濃厚製造玩具 建立勤奮學習的責任感  偌大人不給機會 甚至加以責罰    兒童會趨向自卑感的方向發展 37.根據郭爾保對道德認知發展的觀點,指出兒童根據行為的結果而非動機來判斷行為的善惡,是何階段的道德發 展? (A)處罰與服從導向階段(B)功利的相對論導向階段(C)法律與秩序導向階段(D)遵守社會規約導向階段 出於: 臺北縣94學年度國小暨幼稚園教師甄選試題 答案:B 難度:簡單(0.659044) 統計:A(133),B(317),C(11),D(9),E(1) 個人化分析:尚未作答   查看全部10則討論 1F Chen Yamol 學程學生3級 (05/09 13:17): 應為(A) 2F Chen Yamol 學程學生3級 (06/11 21:32): 網路上給的答案為B 3F 訪客 (06/20 16:17): 相對功利階段是對我有利的我才遵守,所以答案應是B沒錯 4F 訪客 (06/22 08:16): (B)的答案沒錯,結果是有利的,就會遵守 5F 訪客 (06/28 11:38): 我覺得(A)(B)應該都對... 依〈張春興‧教育心理學〉P.144~146,個人小小見解: 避罰服從取向者,  由(他人或自身)行為「表面」的後果來判定行為的好壞,  即看到他人有好的結果,就會去做,不好的就避開不做,因為怕懲罰。 相對功利取向者,  由行為後果「對自己是否有利」來判定行為的好壞,  即行為後果若是對自己有幫助的,就去做,不好的就不做。 而本題「根據行為的結果而非動機來判斷行為的善惡」並未指明, 因此以廣義的角度,個人覺得(A)(B)應該都對... 6F 訪客 (07/05 15:25): 個人認為: "功利的相對論導向階段"是根據"利"的"動機"才遵守 是發自於自己內在的動機 而"處罰與服從導向階段"才是外在給予的動機 比較符合"根據行為的結果而非動機來判斷行為的善惡"的敘述 7F 訪客 (09/20 23:20): 這題目出得很模糊,不知該選A還是B 8F Mia-mia Mia 學程學生6級 (01/09 13:26): 這個KOLHBERG的處罰與服從導向階段以及功利的相對論導向階段 每次出它們兩個的分辨都會讓人傻傻分不清楚= = 9F 陳奕 樺 實習教師6級 (03/22 10:59): 同意6F的看法 10F Miaumiau Miau 實習教師6級 (06/25 00:30): 這題陳嘉揚題本給(A)處罰與服從導向階段 另外95.五等身障特考有一題跟這題題幹有點像 但題幹是"學生只按行為後果是否帶來需求的滿足以判斷行為的好壞,屬於: "答案是(C)相對功利階段 這樣看來,有補述上帶來 需求的滿足,才可見其動機(功利滿足) 這 題應該是(A)!!! 佛洛伊德的人格發展理論中,總離不開性的觀念,所以他的發展分期解釋,就被稱為性心理發展期。 1口腔期(oral stage,0~1歲)   原始慾力的滿足,主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。此時期的口腔活動若受限制,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格,可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等,甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者,都被認為是口腔性格的特徵。 2肛門期(anal stage,1~3歲)   原始慾力的滿足,主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足。此時期衛生習慣的訓練,對幼兒言是重要關鍵。如管制過嚴,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的肛門性格者,在行為上表現冷酷、頑固、剛復、吝嗇等,可能就是肛門性格的特徵。 3性器期(phallic stage,3~6歲)   原始慾力的需求,主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官,在性質上已算是「手淫」的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別,並以父母中之異性者為「性愛」的對象。於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象,這現象稱為戀母情結,同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象,則稱為戀父情結。 4潛伏期(latent stage,7歲至青春期)   七歲以後的兒童,興趣擴大,由對自己的身體和父母感情,轉變到周圍的事物,故而從原始的慾力來看,呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間,在情感上較前疏遠,團體性活動多呈男女分離趨勢。 5兩性期(genital stage,青春期以後)   此時期開始時間,男生約在13歲,女生約在12歲,此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特徵,兩性差異開始顯著。自此以後,性的需求轉向相似年齡的異性,開始有了兩性生活的理想,有了婚姻家庭的意識,至此,性心理的發展以臻成熟。 答案B                 4歲                 是沒錯的唷!!!!       馬自達 學前幼兒遊戲治療 1.      繼續性(Continuity):繼續性是讓幼兒在不同的學習階段、不同的學習領域、或不同的教學活動中,有重複練習的機會,以加深其印象並擴展其學習經驗【螺旋式課程】。 2.      順序性(Sequence):幼兒的學習經驗是建立在舊經驗之上,其教材的安排主要是以舊有的學習經驗為基礎,慢慢的增加深度及廣度,也就是在同一個主題做更廣泛的延伸。 3.      統整性(Integration):打破各科的界限,使各領域彼此連結,讓幼兒獲得完整而非零碎片段的學習經驗,藉此增加學習的意義及活用性。以撕紙遊戲為例,教師可提供各種不同的紙讓幼兒自由撕扯,比較撕紙聲、觀察自己的紙撕成什麼形狀(數學領域),數一數撕了幾張(數學領域),活動過後的剩紙揉成紙團進行丟紙團的活動(遊戲體能領域)。 4.      銜接性(Articulation):銜接性也稱為關聯性。亦即「各層面交互連結」,其涵義就是教師在設計、編擬教材時,如能掌握繼續性、順序性及統整性三大原則,也就同時符合銜接性的要求。例如,曾學習過數學配對概念,在體能活動時,可玩尋找相同鞋子配對的遊戲,讓配對概念能繼續在不同的活動中出現,產生銜接功效;或是活動內容的難易順序安排得宜、從具體到抽象的步驟實施恰當,也能顯示出銜接性的功能。 5.      均衡性(Balance):教材的均衡就是要能兼顧幼兒的一般需求及特殊需求(共同需求及個別需求),也就是重視各學習領域的內容、配合幼兒的能力發展、符合幼兒的興趣,提供幼兒多樣化的選擇,讓幼兒各取所需。   佛洛伊德的人格發展理論中,總離不開性的觀念,所以他的發展分期解釋,就被稱為性心理發展期。 1口腔期(oral stage,0~1歲) 原始慾力的滿足,主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。此時期的口腔活動若受限制,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格,可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等,甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者,都被認為是口腔性格的特徵。 2肛門期(anal stage,1~3歲) 原始慾力的滿足,主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足。此時期衛生習慣的訓練,對幼兒言是重要關鍵。如管制過嚴,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的肛門性格者,在行為上表現冷酷、頑固、剛復、吝嗇等,可能就是肛門性格的特徵。 3性器期(phallic stage,3~6歲) 原始慾力的需求,主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官,在性質上已算是「手淫」的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別,並以父母中之異性者為「性愛」的對象。於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象,這現象稱為戀母情結,同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象,則稱為戀父情結。 4潛伏期(latent stage,7歲至青春期) 七歲以後的兒童,興趣擴大,由對自己的身體和父母感情,轉變到周圍的事物,故而從原始的慾力來看,呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間,在情感上較前疏遠,團體性活動多呈男女分離趨勢。 5兩性期(genital stage,青春期以後) 此時期開始時間,男生約在13歲,女生約在12歲,此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特徵,兩性差異開始顯著。自此以後,性的需求轉向相似年齡的異性,開始有了兩性生活的理想,有了婚姻家庭的意識,至此,性心理的發展以臻成熟。   安全依附(secure) ,約65%將母親視為安全堡壘,在實驗室中會主動探索環境與接近陌生人;重聚行為中會表現出對母親的歡迎;難過時會發出訊息,且容易接受安撫  逃避型(avoidant),約20%情感表現較少,對母親的離去沒有太大反應,重聚行為中表現出逃避母親、缺乏視線接觸、將興趣放在玩具上,與母親有距離  抗拒型(resistant) ,約10%較少環境的探索,對新環境感到緊張,表現出焦急、被動,與母親分離時十分痛苦,重聚時會表現出拒絕、發脾氣等行為,不容易安撫Main與Solomon(1990)發現有些孩子無法歸類,而提出 錯亂型(Disorganized/Disorientated),約5-10%                  1.缺乏一致性的依附策略,行為表現缺乏可觀察的目標,可能會出現前後矛盾、未完成、中斷或僵化的行為,表現出對母親的恐懼或憂慮                2.容易發展為精神疾病有關    資料來源:早產兒基金會 撰文:台北馬偕醫院精神科暨早療中心臨床心理師 洪偉智      1口腔期(oral stage,0~1歲)   原始慾力的滿足,主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。此時期的口腔活動若受限制,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格,可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等,甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者,都被認為是口腔性格的特徵。 2肛門期(anal stage,1~3歲)   原始慾力的滿足,主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足。此時期衛生習慣的訓練,對幼兒言是重要關鍵。如管制過嚴,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的肛門性格者,在行為上表現冷酷、頑固、剛復、吝嗇等,可能就是肛門性格的特徵。 3性器期(phallic stage,3~6歲)   原始慾力的需求,主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官,在性質上已算是「手淫」的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別,並以父母中之異性者為「性愛」的對象。於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象,這現象稱為戀母情結,同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象,則稱為戀父情結。 4潛伏期(latent stage,7歲至青春期)   七歲以後的兒童,興趣擴大,由對自己的身體和父母感情,轉變到周圍的事物,故而從原始的慾力來看,呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間,在情感上較前疏遠,團體性活動多呈男女分離趨勢。 5兩性期(genital stage,青春期以後)   此時期開始時間,男生約在13歲,女生約在12歲,此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特徵,兩性差異開始顯著。自此以後,性的需求轉向相似年齡的異性,開始有了兩性生活的理想,有了婚姻家庭的意識,至此,性心理的發展以臻成熟。 http://hospital.kingnet.com.tw/heartsustain/b-3.html   (A)剛愎、吝嗇→肛門期 (C)依賴、退縮→口腔期 阿摩線上測驗: http://yamol.tw/exam-101台中教育大學公費碩士班教育專業試題(150)-8006.htm#ixzz1t9gLpGVi Piaget a三山實驗:皮亞傑將一個大型三座山的模型擺放在1歲孩子與實驗者之間的桌子上,並於模型中放置一個娃娃,讓孩子描述娃娃所看到的景象是什麼,但在實驗中證明1歲的孩子無法運用「設身處地」的思考方式,孩子都是以自己所看到的景象作回答,因為他就是認為娃娃看到的景象就應該和自己看到的一樣。 這個時期的孩子認為自己就是這個宇宙的中心,其他人的想法和我自己的想法不會有任何不一樣,有時我們覺得孩子固執得很,其實是因為孩子在這個皮亞傑稱之為「感官動作期」的階段,即一切都以直接的感官接收為主;1歲半之後進入前操作期,但自我中心的認知不會馬上消失,孩子必須隨著心理逐漸成熟之後意識到:「原來別人和我想的不同」,且越來越能同理他人感受。   b 自我中心語言(egocentric speech)Piaget認為自我中心語言係屬於幼兒本身對自己的表述,只有自己的觀點,無法有他人的觀點,這種現象到了具體運思期,隨著兒童能夠具體運思,與同儕的互動增加後,便會被社會性語言所取代,所以Piaget 認為自我中心語言在功能上不若社會性語言來得強。(Vygotsky對於幼兒只對自己說話或不針對特別聽眾的說話, 也稱之為自我中心語言, 不過往後學者研究有關Vygotsky自我中心理論的學者,多改以私語一詞來指稱幼兒這類自言自語的現象。   d 直覺時期(intuitive period) n 心智運思前期(二至七歲)     1.前概念時期(2-4)     (1)符號性思考的出現 •    以一個東西(語言或物體)代表或象徵其他東西的能力 •    出現假扮遊戲      (2)對使用符號象徵的新觀點      (3)前概念推理的不足 •    泛靈論 •    預設因果或橫跨式推理 •    自我中心主義 •    表象/實在的區辨    2.直覺時期(4-7)      (1)分類與整體/部分關聯      (2)沒有保留概念 •    集中化 •    缺乏可逆性   f保留概念(conservation n 具體運思期(七至十一歲)      1.運思思考的一些範例           (1)保留概念:即兒童在面對物體的轉換過程時(如物體形狀、 位置、方向改變時),能了解到該物體的若干特性(如大小、長度、數量等)仍維持不變           (2)分類           (3)相關的邏輯 –   心理排序 –   轉換性:A>B   B>C   A>C       2.具體運思期的接續性 •    平行差距       3.具體運思思考的一項重要限制 •    只對真實的或可想像的物體、情境或事件運用其運思基模 )     Vygotsky c 私我語言(private speech)=自言自語.維高斯基(L. Vygotsky)認為私我語言是一種自我引導的方式   e潛在發展區域(zone of proximal development)學習者現時及實際可達到的發展的差距。換句話說,就是學習者的學習能力以內,但暫時未能理解的知識。 與Jim Cummins的「資訊+1」理論很相似。   g 鷹架作用(scaffolding)鷹架是一個介乎學習者有能力與沒有能力獨力完成的工作之間。假若沒有人協助學習者去把新的知識與舊有的知識聯繫,學習者一般不能獨自跨過“潛在發展區域”.所以教師和教學就要做孩子的鷹架。 診斷時機 診斷工具名稱 診斷目的 內容 產前 母血胎兒甲蛋白測量 (34以下孕婦) 神經管缺陷 腹壁缺損 唐氏症 測量母體中胎兒的甲蛋白,以及母血中的絨毛賀爾蒙指數,再依據孕婦的年齡及體重推算胎兒為唐氏症的機率。 超音波檢查 神經管 無腦兒 脊柱裂 腦膨出 腹壁缺損 胎兒甲蛋白偏高時,利用超音波進一步檢測 羊膜穿刺 (34以上孕婦) 染色體異常 前項測驗有任何異常,均須做羊膜穿刺做進一步檢測 產時 艾普格測驗 Apgar Test 初步篩檢 出生的第一、第五分鐘時測量新生兒的心跳、呼吸、肌肉張力、反射動作、膚色五項測驗 每一項目0~2分,滿分10分 平均數以下的新生兒進一步評估 特殊性醫療診斷 神經系統 肌肉系統障礙 以上測驗不通過時,適需要施做血液、尿液、腦波、神經等測驗 出生後 綜合發展能力     認知能力量表     知覺動作能力 兒童班達完形測驗 5~10-6兒童發展成熟程度   拜瑞視覺動作統整發展 3~15 視覺動作統整 語言能力評量 畢保德圖畫詞彙測驗 3~12 聽覺接收、理解辭彙 適應行為 文蘭社會成熟量表 0~30 社會成熟 人格發展五階段 以下介紹佛洛依德性心理發展的各階段與子階段,以及未能順利度過此階段時,可能產生的人格特性。 (1)口腔期(oral stage):發生於0-2歲。此時期的性感區為口腔,也就是嘴巴、嘴唇和舌頭。嬰兒主要靠吸吮、吞嚥等活動刺激得到本能性快感。這時母親的乳房是最重要的快樂來源。 1.口腔接受期(oral-receptive substage):由吃和將東西置於口中而獲得滿足。若提早斷奶或未餵食母乳,則可能留下許多後遺症,造成不良影響例如酗酒、嗜煙、咬指甲、暴食。 2.口慾攻擊期(oral-aggressive substage):喜歡咬及嚼東西,發展不良則傾向憤世嫉俗、冷酷,喜好痛斥、諷刺、與人爭辯 (2)肛門期(anal stage):發生於2-4歲。性感區發展至大腸與肛門,幼兒透過大小便消除排泄時緊張的刺激快感,以獲得滿足。此時期重要關鍵是父母訓練幼兒衛生習慣,管制過嚴則留下不良影響,幼兒以「保護」及「驅逐」反抗父母形成「肛門性格」。 1.肛門持有期(anal retentive substage):小孩學會囤積糞便,刺激肛門以為樂事。發展不良則易造成吝嗇、頑固、潔癖性格。 2.肛門驅除期 (anal expulsive substage):小孩學會從排泄獲得快感。發展不良會傾向情緒化、諷刺、具攻擊性等破壞殘忍性格,或不修邊幅,傷風敗俗。 (3)性器期又稱性蕾期(phallic stage):發生於4歲-童年中期。幼兒主要靠觸摸自己的性器官獲得滿足。此時期已能辨男女性別,因此產生男女兩種不同人格。此時期發展不良則可能會過於自戀、自大、傲慢、過度自信及過於專注。 1.男性性器階段經歷戀母、仇父,克服「閹割情結」,並認同父親及男性。 2.女性性器階段則經歷戀父、仇母,產生「陽具欽羨」,並認同母親與女性。 (4)潛伏期(latent stage):發生於童年中期。此階段時間很長,卻未表現明顯的性發展而呈現潛伏狀態。此時期兒童失去對「性」相關活動的興趣,轉向週遭的有趣事物。例如課業、生活習慣,性驅力變得不重要,友誼限於同性。發展不良則可能表現性昇華及壓抑性慾。 (5)性徵期又稱生殖期(genital stage):發生於青春期至成人之後進入兩性的成熟關係中。個體性器官成熟後,產生第二次的性慾衝動,性需求轉向相似年齡的異性。佛洛依德認為此時期的性本能,需要透過「性高潮」才能滿足,因此產生性愛。兩性始有共同生活與婚姻的理想,性心理的發展已非常成熟。發展不良則會出現佛洛依德定義之異常成人性表現(如同性戀等)。 為什麼答案不是B呢?? from阿摩 幼小階段兒童發展的十二項原則 美國全國幼兒教育協會(簡稱為NAEYC)-出生至八歲「適性發展教學實務」(DAP, Developmentally Appropriate Practice) 1、兒童發展包括生理的、社會的、情緒的、認知等面向,且相互關連影響 2、發展是連續且有次序性的結果,未來各種能力、技巧、知識皆建立於已發展的健全基礎上。 3、發展的速率具有個別差異性 4、早期經驗可能增進或延後個體日後之發展,每個階段都有一定的發展與學習形式 5、發展的過程無法直接預測,是複雜、有組織和統整的過程 6、發展和學習受到多元社會和情境的影響 7、兒童是主動的學習者,結合生理的、社會的與文化等面向轉化知識,從而建構自身對世界知識的理解 8、發展和學習受到生理的成熟和環境的影響,包括生理變化與兒童生活的社會情境 9、遊戲對兒童的社會、認知、情緒等發展是很重要的機制,可以反應發展的情形 10、當兒童有機會練習新的技巧,並且可以經驗新的挑戰,且這些挑戰是兒童能力所能勝任,如此發展便會向前邁進一步 11、兒童對於自身理解的呈現方式各有差異,每位兒童有不同的認知與學習模式 12、兒童發展與學習的最佳狀態乃是在一個統整的情境中,在此情境中,他們是安全的、被尊重的、生理需求被滿足的,並覺得安心。 在杜威進步主義教育思想的影響下,克伯屈於1918年發表了《方案教學法》(我國多譯為《設計教學法))一文,倡導這種教學模式。克伯屈在他的文章中寫道,“方案”一詞並非他的發明,也不是由他首先引入教育領域的,他也不清楚這個詞已經存在了多少年了。但是由於他對方案教學的倡導,使當時許多學校都爭相採用這種教學法。從20世紀20年代起,倫敦大學學者艾沙克斯(1saacs,S.)已主張運用方案教學實施教學,六七十年代在英國幼兒學校中曾被廣泛運用,英國著名的普勞頓報告提及的英國幼兒學校教學的核心部​​分就是方案教學。70年代,美國的開放教育也是以方案教學為其主要特徵的。對方案教學所具的價值的興趣,由凱茲等人在80年代後期重新喚起。近二十多年以來,引起全世界學前教育界廣泛關注的意大利瑞吉歐教育體系,其主要的特徵之一也是方案教學。 方案教學打破了傳統的教學概念,強調知識不再是由專家(老師)灌輸給孩子,而是孩子主動透過與老師、同儕的互動共同建構而來,是一種不斷延伸孩子想法的教學,既不分科也不分割。孩子在對他們有興趣、有意義的主題下學習,自然是事半功倍,快樂更是不可言喻。在此種教學型態下,孩子可以很深入地學習他所感興趣的主題,培養團隊合作的態度及作計劃、創意思考、問題解決、溝通與表達的能力。但是對於四歲以下幼兒較不適合,因為語言表達能力和生活經驗教不足。另外,老師對於開放教育理念掌握的成熟度,是方案教學成敗的關鍵 維高斯基(Vygotsky)的理論:維高斯基認為,遊戲對兒童認知發展有直接的作用。對於幼兒來說,與客體的意義是連結的,故無法進行抽象思考。當兒童進行假想遊戲時,會用一個物體(一根木棒)替代另一個物體(一匹馬),於是象徵遊戲在兒童抽象思考的發展中起了關鍵性的作用。 維高斯基對遊戲的看法是全面的。他認為,遊戲、社會性、情感這三方面的發展是相互關聯的。維高斯基明確了兩種發展水準:“實際發展”和“潛在發展”,在這兩種發展水準之間有一段距離,維高斯基稱之為最近發展區。遊戲可作為協助自我的工具。兒童所做的遊戲常高於他們實際的發展水準;遊戲甚至可能會充當兒童的最近發展區中的鷹架而促進他們未來的發展。 最近發展區中的潛在發展是一種過渡狀態,在這一狀態中,兒童需要特殊的幫助或鷹架來達到他們所欲達的目標。在遊戲中,兒童能為自己創造出發展的鷹架,從而在自我控制、語言的運用、記憶、與人合作等領域發展自己(Bodrova&Leong,1996)。研究顯示,兒童在遊戲中會表現出更好的注意力、記憶力、語言運用能力、和社交能力。維高斯基將遊戲看作是一種放大鏡,可看到兒童潛在發展的新能力。 資料來源:http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/69/69-43.htm   內有其他認知學派的學者對遊戲的看法供參考     階段 年齡 發展危機(developmental crisis)與任務 發展順利的特徵 發展障礙者特徵 1 0-1(嬰兒期) 信任與不信任 對人信任,有安全感 面對新環境時會焦慮 2 2-3(幼兒期) 自主行動(自律)與羞怯懷疑(害羞) 能按社會行為要求表現目的性行為 缺乏信心,行動畏首畏尾 3 4-6(學齡前兒童期) 自動自發(主動)與退縮愧疚(罪惡感) 主動好奇,行動有方向,開始有責任感 畏懼退縮,缺少自我價值感 4 6-11(學齡兒童期) 勤奮進取與自貶自卑 具有求學、做事、待人的基本能力 缺乏生活基本能力,充滿失敗感 5 12-18(青少年期-青春期) 自我統整(認同)與角色混淆 有了明確的自我觀念與自我追尋的方向 生活無目的的無方向,時而感到徬徨迷失 6 19-30(成年早期) 友愛親密與孤癖疏離(親密與孤立) 與人相處有親密感 與社會疏離,時感寂寞孤獨 7 31-50(成年中期) 精力充沛(生產)與停滯頹廢 熱愛家庭關懷社會,有責任心有正義感 不關心別人生活與社會,缺少生活意義 8 50-生命終點(成年晚期-老年期) 自我榮耀(統整)與悲觀絕望 隨心所欲,安享餘年 悔恨舊事,徒呼負負 名  稱 公布日期 幼兒教育及照顧法 民國 100 年 06 月 29 日 第 一 章 總則 第 1 條   為保障幼兒接受適當教育及照顧之權利,確立幼兒教育及照顧方針,健全 幼兒教育及照顧體系,以促進其身心健全發展,特制定本法。 第 2 條   本法用詞,定義如下: 一、幼兒:指二歲以上至入國民小學前之人。 二、幼兒園:指對幼兒提供教育及照顧服務(以下簡稱教保服務)之機構。 三、負責人:指幼兒園設立登記之名義人;其為法人者,指其董事長。 四、教保服務人員:指在幼兒園服務之園長、教師、教保員及助理教保員 三層次六階段的發展理論:  道德成規前期:學前幼稚園到小學中低年級。 第一階段:重懲罰與服從(避罰服從取向)。 (A)此期幼兒尚缺乏是非善惡觀念,只為避免懲罰而服從規範。 (B)如幼兒認為故事中海因茲偷藥不對,是因會受到 處罰。 (C)行為好壞係依行為結果來評定,而不考量其動機。 第二階段:重手段與互惠(相對功利取向)。 (A)又稱相對功利取向,或稱個人主義傾向、互惠主義傾向。 (B)此期兒童已不再把規則視為絕對的、固定不變]的,意識到任何問題都是多方面的,惟均以滿足自我為主。 (C)此時兒童的行為均為求得酬賞而服從規範。 (D)9歲以下兒童及犯罪者的道德認知都僅停留在此功利主義時期。   道德成規期:小學中年級以上至青年期。 第三階段:重和諧與順從(好孩子取向)。 (A)此時幼兒為獲取接納與讚賞而遵守規範。 (B)並能表現出善意,符合他人期望,故又稱好孩子取向。 第四階段:重制度與權威(法律與秩序取向)。 (A)為遵守規則,避免觸法犯罪而遵守規範。 (B)個人具有盡責、尊重權威和為道德制度及秩序普遍維護的導向。   道德成規後期:青年期以後。 第五階段:重公約與法理(社會契約取向)。 (A)為維護社區利益,促進社會福祉而遵守規範。 (B)此時兒童認為應以民主方式決定眾人之事,並重視 法令規章制度過程的合理性。 第六階段:重公約與法理(宇宙倫理原則的取向)。 (A)為追求正義公理,避免良心苛責而遵守規範。 (B)此時兒童認為只要是正當之事,均可附諸實踐,並 對人類的生命、平等和尊敬具有至高評價。   佛洛伊德的人格發展理論中  總離不開性的觀念  所以他的發展分期解釋  就被稱為性心理發展期  1口腔期(oral stage,0~1歲)   主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足  此時期的口腔活動若受限制可能會留下後遺性的不良影響  就是所謂的口腔性格 可能就是口腔期發展不順利所致  在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等  甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者  都被認為是口腔性格的特徵 2肛門期(anal stage,1~3歲)  主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足  此時期衛生習慣的訓練,對幼兒言是重要關鍵  如管制過嚴,可能會留下後遺性的不良影響  成人中有所謂的肛門性格者  在行為上表現冷酷、頑固、剛復、吝嗇等  可能就是肛門性格的特徵  3性器期(phallic stage,3~6歲)   原始慾力的需求 主要靠性器官的部位獲得滿足  幼兒在此時期已能辨識男女性別,並以父母中之異性者為「性愛」的對象  於是出現了戀母情結或戀父情結 4潛伏期(latent stage,7歲至青春期)   七歲以後的兒童,興趣擴大 由對自己的身體和父母感情,轉變到周圍的事物  故而從原始的慾力來看  呈現出潛伏狀態  此一時期的男女兒童之間  在情感上較前疏遠  團體性活動多呈男女分離趨勢  5兩性期(genital stage,青春期以後)   此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特徵  兩性差異開始顯著  開始有了兩性生活的理想  有了婚姻家庭的意識  至此,性心理的發展以臻成熟    人格發展五階段 以下介紹佛洛依德性心理發展的各階段與子階段,以及未能順利度過此階段時,可能產生的人格特性。   (1)口腔期(oral stage):發生於0-2歲。此時期的性感區為口腔,也就是嘴巴、嘴唇和舌頭。嬰兒主要靠吸吮、吞嚥等活動刺激得到本能性快感。這時母親的乳房是最重要的快樂來源。 1.口腔接受期(oral-receptive substage):由吃和將東西置於口中而獲得滿足。若提早斷奶或未餵食母乳,則可能留下許多後遺症,造成不良影響例如酗酒、嗜煙、咬指甲、暴食。 2.口慾攻擊期(oral-aggressive substage):喜歡咬及嚼東西,發展不良則傾向憤世嫉俗、冷酷,喜好痛斥、諷刺、與人爭辯 (2)肛門期(anal stage):發生於2-4歲。性感區發展至大腸與肛門,幼兒透過大小便消除排泄時緊張的刺激快感,以獲得滿足。此時期重要關鍵是父母訓練幼兒衛生習慣,管制過嚴則留下不良影響,幼兒以「保護」及「驅逐」反抗父母形成「肛門性格」。 1.肛門持有期(anal retentive substage):小孩學會囤積糞便,刺激肛門以為樂事。發展不良則易造成吝嗇、頑固、潔癖性格。 2.肛門驅除期 (anal expulsive substage):小孩學會從排泄獲得快感。發展不良會傾向情緒化、諷刺、具攻擊性等破壞殘忍性格,或不修邊幅,傷風敗俗。 (3)性器期又稱性蕾期(phallic stage):發生於4歲-童年中期。幼兒主要靠觸摸自己的性器官獲得滿足。此時期已能辨男女性別,因此產生男女兩種不同人格。此時期發展不良則可能會過於自戀、自大、傲慢、過度自信及過於專注。 1.男性性器階段經歷戀母、仇父,克服「閹割情結」,並認同父親及男性。 2.女性性器階段則經歷戀父、仇母,產生「陽具欽羨」,並認同母親與女性。 (4)潛伏期(latent stage):發生於童年中期。此階段時間很長,卻未表現明顯的性發展而呈現潛伏狀態。此時期兒童失去對「性」相關活動的興趣,轉向週遭的有趣事物。例如課業、生活習慣,性驅力變得不重要,友誼限於同性。發展不良則可能表現性昇華及壓抑性慾。 (5)性徵期又稱生殖期(genital stage):發生於青春期至成人之後進入兩性的成熟關係中。個體性器官成熟後,產生第二次的性慾衝動,性需求轉向相似年齡的異性。佛洛依德認為此時期的性本能,需要透過「性高潮」才能滿足,因此產生性愛。兩性始有共同生活與婚姻的理想,性心理的發展已非常成熟。發展不良則會出現佛洛依德定義之異常成人性表現(如同性戀等)。 艾里克森社會心理發展階段是根據艾里克‧艾里克森描述,將正常人的一生,從嬰兒期到成人晚期,分為8個發展階段 。在每個階段,個人都面臨、並克服新的挑戰。每個階段都建築在成功完成較早的階段任務的基礎之上。如果未能成功完成本階段的挑戰,則會在將來再次造成問題。 1950年代,艾里克‧艾里克森創立這個理論,作為對西格蒙德·佛洛伊德性心理發展階段的改進。艾里克森接受佛洛伊德理論的觀念(包括本我、自我和超我,以及佛洛伊德性心理發展中的幼兒性欲),但是反對佛洛伊德試圖單純以性欲為基礎來描述人格。此外,艾里克森批評佛洛伊德originology的觀念。就是說所有心理疾病都可以追溯到童年早期經驗。根據艾里克森,童年早期的經驗很重要,但是個體仍能在社會環境內得到發展。艾里克森相信童年對於人格發展非常重要,與佛洛伊德不同,認為人格在5歲以後繼續發展。在他最有影響的著作《兒童與社會》1950年中,他將人的一生分為8個社會心理發展階段。 關於試題:9.皮亞傑認為個體改變原來的基模,以適應外在的因素,稱為 (A)調適 (B)同化 (C)組織 (D)平衡。   組織(organization)與適應(adaptation) 組織:指個體在處理其周圍事務時能統合運用其身體與心智的各種功能,達到目的的一種身心歷程。 適應:在其理論中,指的是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。在在此過程中會因需要產生兩種彼此互補的心理。 同化 (assimilation):個體運用其既有基模解決問題時,將遇見的新事物吸納入既有基模,此一新事物及同化在他既有基模之內,成為新的知識。 順應 (accommodation):在既有基模不能同化新知識時,個體主動修改其既有基模,而達到目的的歷程。   2F 廖俊淵 高二上 (2012/01/12 17:25):10人 同化在先,調適在後 關於試題:跟皮亞傑比較,布魯納的認知發展理論a受年齡因素影響b比較不受環境影響受成熟因素影響C 受環境因素影響很大較不受生理成熟限制D認為發展必須按照一定次序。 皮亞傑與布魯納的理論比較(相同點)       (1)智力發展是個體與環境交互作用的結果。   (2)發展階段順序不能顛倒。   (3)認知發展,不僅是量的改變,也是質的增加。           皮亞傑與布魯納的理論比較(相異點)   (1)布氏認為皮氏過度依賴成熟(年齡)對認知的貢獻,而布氏認為學習與成熟同等重要。   (2)心像:皮氏忽略心象的影響力。   (3)預備度:布氏認為預備度是新學習的先天條件,它需經由學習獲得。   (4)學習對認知的發展:皮氏認為認知發展不能藉學習來促進,布氏則認為學習可提早符號表徵期的來臨,及其贊成加速學習的觀點。       皮亞傑認知發展論對學習所提出的假設   1.        智能和生物系統一樣,逐步建構其運作所需之結構 2.        心智建構運作所需之構念 3.        知識是學習者與環境間互動的歷程 4.        智能成長受四個因素影響(物理環境、社會環境、成熟與平衡作用) 關於試題:32.就讀國小四年級的冬冬,有一天發現班上的同學明秋到便利商店,不經意地拿走糖果而忘了付錢,而春華則是趁著店員不注意時,刻意將糖果偷放進書包裡帶走,冬冬向老師報告說這兩個人都應該回去付錢,但只有春華才應該受罰。請問冬冬的道德推理發展是進入皮亞傑(J. Piaget)所謂的什麼階段? (A)道德現實論階段(moral realism stage) (B)道德相對論階段(moral relativism stage) (C)道德獨立階段(moral independence stage) (D)道德責任階段(moral obligation stage) Piaget以"認知"的觀點討論道德發展 1.無律期-無規則概念,道德不存在他們心中。 2.他律期(道德現實)-兒童只重視行為後果,認為遵守外在規範、服從權威就是對的 3.自律期(道德相對)-了解道德規範的相對性後,個人可以因情境的需要而改變規則,兒童考慮行為後果及當事人的動機意向。 Piaget(皮亞傑)依認知發展,將兒童遊戲分為三個階段: 第一階段為「功能性遊戲」,是屬於無目的、無主題的自發性活動,通常又稱為「感覺遊戲」、「練習遊戲」。 第二階段為「象徵性遊戲」,是一種虛構性的、想像性的遊戲,又稱為「戲劇性遊戲」或「想像遊戲」。 第三個階段為「規則性遊戲」,此階段的遊戲是具有規則性的、共同合作的,例如下棋、打球等。 後來,Smilansky(史密蘭斯基)根據Piaget的遊戲發展分期,將象徵性遊戲又分為「建構遊戲」與「戲劇遊戲」,因而其遊戲分為「功能性遊戲」、「建構遊戲」、「戲劇遊戲」與「規則遊戲」等四大類。     所謂「功能性遊戲」是一種自發性的練習活動,一般來講大約發生在0-2歲左右,在兩歲時達到高峰,然後會逐漸減少,例如幼兒的跑、跳活動均屬之。 「建構遊戲」則是透過組織物品或創造物品而獲得快樂的遊戲,通常與畫畫、積木與黏土等有關。畫畫除了可以讓幼兒抒發感情外,綜合視覺、觸覺、肢體動作等刺激,是一種不錯的創造性遊戲;積木遊戲是幼兒常見的遊戲形式,它提供給幼兒觀察、創造與學習的機會,甚至從遊戲過程中體會到成就感與滿足感;黏土則是最有觸感的遊戲材料,不只提供幼兒發洩的管道,也提供幼兒創造的題材。  「戲劇遊戲」會隨著遊戲者的年齡不同而產生變化,而且幼兒會在遊戲當中扮演不同的角色,也可能會因為模仿他人動作、語言而感到快樂,這類型的遊戲以辦家家酒為代表。 「規則遊戲」是指遊戲過程必須遵守一些規則,且必須相互合作才能完成。一般而言,玩跳棋、打棒球是規則遊戲的主要型態,大致在五、六歲時開始出現。 整個遊戲發展順序大致依「功能性遊戲」到「建構遊戲」到「戲劇遊戲」到「規則遊戲」。        •前運思期(Preoperational Stage)2- 7歲      —皮亞傑探討最多的部份 —此時的孩子就是玩、玩、玩,開始具備思考邏輯上的基礎概念,用手去操作、建構許多知識   ex. 看圖片可作聯想   ex. 三杯水一樣高,再倒入三種不同形狀的杯子,孩子只注意到一個面向,會取高的杯子     —單向邏輯         ○ 無物體恆常,即保留概念         ○ 思考不可逆﹙性﹚  ex. 王小明有哥哥 ○ 自我中心,很難去想像別人與自己不同,講話時常是「我…」   ex. 三山實驗高矮不同的三座立體山,最靠近你的是那座山,最靠近娃的是那座山,其回答相同 Piaget 皮亞傑 認知發展理論的階段觀 感覺運動期   0~2歲  :                                  1.物體永存                                  2.憑感覺動作發揮其基模功能                                   3.本能性的反射動作達到目的性的活動 前運思期2~7歲  :                                   1.自我中心                                   2.能用符號代替實務                                   3.能思維但不合邏輯,不能見事情的全面   具體運思期 7~11歲  :                                  1.根據具體經驗思維以解決問題                                  2.理解可逆性                                  3.理解守恆的道理   形式運思期11歲以上:                                  1.能做抽象思維                                  2.按假設驗證的科學法則解決問題                                   3.按邏輯的法則思維問題 感覺動作期 (sensorimotor) 0-2 1. 憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.從本能性反射動作到目的性活動 3.物體恒存的概念 前運思期 = (preoperational) 2-7 1  中心化:只集中注意於事物單一向度或單一層面。無法了解守恆概念。 2 不可逆性:思維問題時可從正反兩面去想。還不了解4+8=12和12-8=4是同一回事。 3. 自我中心:只能從自己的角度看事情。 具體運思期 (concrete operations ) 7-11 1 序列化:按物體某種屬性為標準排成序列,進行比較。 2 去中心化:面對問題情境思維時,不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。 3 守恒:了解某物體某方面的特徵(重量或體積)將不因其另方面特徵(如形狀)改變而有所改變。 4 類包含:分類思維時能區別主類(大類)與次類(主類中所包含的各次類)間之關係的能力。 形式運思期 (formal operations) 11- 成年 1.假設演繹推理:先對所面對的問題情境提出一系列的假設,然後根據假設進行驗證,從而得到答案。 2.命題推理:推理思維時,不必一定按現實的或具體的資料做依據,只憑一個說明或一個命題,即可進行推理。 命題推理特點:超越現實的一種思維方式。 If…then如果我是總統… 3.組合推理:在解決問題時,能獨立出個別的因素,並將這些因素做某種組合,來思考問題的解決。 新皮亞傑主義 (neo-Piagetian)   增加後形式思維期 (postformal thinking) 作為第五階段。 成年人 成年人思維的特徵:辯證思維 (dialectical thinking)—從問題正反兩面分析研判,選出較好的答案。 1.皮亞傑低估了兒童的認知思維能力,       而高估了青少年的認知思維能力。 2. 皮亞傑的四階段理論,不能涵蓋人類認知發展的全部歷程。形式運思期後宜增加後形式思維 (postformal thinking) 作為第五階段。 關於試題:2.下列敘述中,何者不是皮亞傑的觀點?(A) 現存基模如無法處理新的刺激與經驗,就會導致認知失衡,進而會觸發基模的調適歷程;(B) 認知結構的基本單位為基模,認知發展即基模在量與質方面的連續改變歷程;(C) 同化是根據現有基模認識或暸解新的刺激或事物的歷程;(D) 認知發展受先天與後天影響,但學習先於發展。 關於試題:1.據皮亞傑 (Jean Piaget) 的理論,國小中年級學童的認知發展屬於:(A) 感覺動作期; (B) 前運思期;(C) 具體運思期;(D) 形式運思期。 關於試題:在皮亞傑(Piaget)的認知發展理論中,兒童約在哪個階段發展「守恆概念」 (A)感覺動作期 (B)前運思期 (C)具體運思期 (D)形式運思期   感覺動作期 (sensorimotor) 0-2 1. 憑感覺與動作以發揮其基模功能 2.從本能性反射動作到目的性活動 3.物體恒存的概念 前運思期= (preoperational) 2-7 1  中心化:只集中注意於事物單一向度或單一層面。無法了解守恆概念。 2 不可逆性:思維問題時可從正反兩面去想。還不了解4+8=12和12-8=4是同一回事。 3. 自我中心:只能從自己的角度看事情。 具體運思期 (concrete operations ) 7-11 1 序列化:按物體某種屬性為標準排成序列,進行比較。 2 去中心化:面對問題情境思維時,不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。 3 守恒:了解某物體某方面的特徵(重量或體積)將不因其另方面特徵(如形狀)改變而有所改變。 4 類包含:分類思維時能區別主類(大類)與次類(主類中所包含的各次類)間之關係的能力。 形式運思期 (formal operations) 11- 成年 1.假設演繹推理:先對所面對的問題情境提出一系列的假設,然後根據假設進行驗證,從而得到答案。 2.命題推理:推理思維時,不必一定按現實的或具體的資料做依據,只憑一個說明或一個命題,即可進行推理。 命題推理特點:超越現實的一種思維方式。 If…then如果我是總統… 3.組合推理:在解決問題時,能獨立出個別的因素,並將這些因素做某種組合,來思考問題的解決。 新皮亞傑主義 (neo-Piagetian)   增加後形式思維期 (postformal thinking) 作為第五階段。 成年人 成年人思維的特徵:辯證思維(dialectical thinking)—從問題正反兩面分析研判,選出較好的答案。 1.皮亞傑低估了兒童的認知思維能力,       而高估了青少年的認知思維能力。 2. 皮亞傑的四階段理論,不能涵蓋人類認知發展的全部歷程。形式運思期後宜增加後形式思維(postformal thinking) 作為第五階段。 關於試題:57. 青少年可以開始運用抽象、邏輯的思考進行對事物的推理或判斷,這是屬於皮亞傑 (J. Piaget)認知發展理論的哪一個階段? (A)前運思期(preoperational stage) (B)感覺動作期(sensorimotor stage) (C)形式運思期(formal operational stage) (D)具體運思期(concrete operational stage) 在促進空間概念學習方面,林小慧(2008)利用新的互動影像空間教學策略,結果發現有助於學生建構正確心像。陳埩淑(2005)以教學設計之觀點設計一系列空間認知活動,以5-6 歲之兒童為對象,證實個體可透過教學,促進空間概念的發展,也證實兒童空間概念可以用教學提早成長,而不單只是等候個體認知發展成熟。王為國(2006)認為幼兒是以意象及圖像來思考,可以設計玩拼圖以及走迷宮之類的視覺遊戲、想像、設計以及隨手塗鴉,看書中的插圖等。Majid 等人(2004)認為語言在空間認知上扮演重要的角色,可見空間概念的提升與幼兒語言能力的增進確實是息息相關的。洪文東、邱惠珠和楊志強(2008)及莊麗娟(2007)也認為透過不同的活動,幼兒將對相關問題自發提出不同類型的解決方法。David(2000)則認為利用地圖的教學,可以有效率地訓練兒童空間方面的抽象思考。Bell(2000)則以空間的挑戰及探索遊戲協助兒童視覺化的思考,利用玩迷宮或拼圖、玩跳棋、西洋棋或之類的遊戲,讓兒童了解心智上的空間規則並引導其行為,透過繪製家中或鄰近區域的地圖、利用已有的圖案進行刺繡、進行摺紙活動、玩積木或做風箏、玩躲貓貓之類的遊戲來有效增進幼兒空間概念學習。 美和學報第三十卷第一期民國100 年   Piaget在後來的學術發展中, 也強調社會經驗的不同, 會影響孩子知識的建構。根本建構主義雖視學習是個體內在感受及內在所進行同化與調適的歷程, 但因根本建構主義需視學習是個體內在感受及內在所進行同化與調適的歷程, 因根本建構主義是說明如果認識與如何學習的理論, 因此也強調外在環境對個體的學習是有如下的影響: (1) 會激發個體主動的進行調適 (2) 會影響或引導學習者知識建構的方向 (3) 促使個體知識適應的程度提昇 (4) 使得個體間可以交互的理解與溝通 (5) 提供社會文化保存的可能 (6) 最能激發調適的外在環境是人際間的交互溝通 因此在DeVries & Zan 2003依據Piaget的理論, 建議促使幼兒建構知識的理想方式: (1) 激起幼兒探索的興趣 (2) 鼓勵幼兒主動試驗, 即使須經歴必要的探索及錯誤也無妨 (3) 加強大人與幼兒間、幼兒與幼兒間被此的合作, 其中也含括社會人際間的交互溝通   語文教學 -故事創作到編寫劇本, 詩歌, 韻文, 繪本, 海報, 語言   科學探究 -做果醬餅乾, 種植, 毛虫變蝴蝶的過程   益智 象棋, 跳棋, 五子棋   積木 單位積本, 空心大積木, 樂高積木, 汽棉大積木, 柔麗磚   裝扮區 扮演遊戲   藝術創作區 縫, 編, 識, 撕, 折   木工區 木工的工具, 木材的質地、味道和聲音, 思孝和有創意地規劃三度空間的結構   感官區 五覺-視、聽、嗅味、觸覺 樂器, 故事船屋, 菜圃   數學課程實例 -積木 -創作摺紙書 -陀螺比賽 -家人人數和父媽家務的統計圖表 -畫做月曆   http://blog.yahoo.com/_LJMHLM25FYC5MKRGI7ZFEXQRWY/articles/495854 Piaget理論中按認知水平畫分的年齡組與事實不符: Epstein(1980)研究發現,七歲兒童有半數以上(55%)已進入具體運思期, 但是十四歲兒童(包括國內國中生)卻只有15%具備形式運思期的認知能力。 因此,Piaget低估了年幼兒童的認知能力,而高估了青少年的認知能力。                                                                     .......陳嘉陽 第五章 ☆Smilansky)參照Piaget的分類,將認知遊戲修訂為四類:功能性遊戲、建構性遊戲、戲劇性遊戲及規則性遊戲,茲將此四類遊戲分述如下: 1、功能性遊戲:出生至2歲期間,幼兒經常以身體重複性動作→跳與跑、反覆抓握物體和操弄玩具,來滿足其感官的刺激與愉悅。 2、建構遊戲:約從2歲起,幼兒開始使用各種可塑性的物品,如積木、拼圖、樂高或玩物,如沙、水、黏土、麵榴,有目的的完成某些成品,如機器人、動物等,隨著年齡的成長及動作發展的成熟,兒童可進行創作。 3、戲劇性遊戲:約在2至7歲期間,兒童處於認知發展的運思前期,兒童表徵能力逐漸呈現,→兒童開始從事假裝的想像遊戲,可參與各種角色的情境、對話或行 動。在3歲以前,幼兒大都獨自進行遊戲,自3歲之後,就漸參與二人以上的團體社會戲劇遊戲,成員間彼此透過語言的交互作用,共同設計情節,相互協調而達成 有主題的社會戲劇遊戲。 4、規則遊戲:約在7歲至11歲期間,正處於具體運思期,兒童認知及接受規則能力大增,可從事一些具有規則性的遊戲→球賽、下棋、捉迷藏等,兒童對於規則的遵循及遊戲者的共同約定非常 在意,如此一來,他們才能一起玩。   三版陳嘉陽上330   Vygotsky主張「學習先於發展」,他認為「學習」係指藉由教學或訊息來獲得符號的歷程;「發展」係指兒童內化這些符號,以便於能夠在缺乏他人的幫助時仍能進行思考和解決問題;這項能力稱為「自我調控」(self-regulation)。獲得訊息自我調控內化所以是學習先於發展。 Piaget主張「發展先於學習」,而Piaget的想法則是部份的基模其實是先天就具有的,像是吸吮基模或是抓取基模;這時如果配上Vygotsky的解釋,學習是由訊息來獲得符號,那麼Piaget就很明確地指出了是用基模的結構來獲取訊息。因此是發展先於學習。 皮亞傑(Piaget)-認知發展論 平衡具有雙重涵義:其一是一種穩定的「平衡狀態」(equilibrium) ,另一則是一種動態的「平衡作用」(equilibration) (劉玉燕譯,1994)。平衡作為一種狀態,表明主體適應環境,此時同化作用在認知活動中占有優勢,認知結構的變化主要是以「共時性」轉換為主;相反的,當平衡狀態遭到破壞時,主體為了適應新環境,此時調適作用反倒占有優勢,認知結構處於汰換、調整的「歷時性」改變之中,因此平衡又呈現為一個過程(郭建慶,1989)。每當主體經歷一次平衡作用,其認知結構便會達到另一個新的平衡狀態,而一旦新的平衡狀態又遭到破壞時,主體的認知結構就再度會在新的平衡狀態上繼續發展。 將同化和調適分開討論,實乃出自解說上方便,而不代表兩者在主客體相互作用的中途呈接替出現。這即是說,在「同化於己」和「調適於物」的適應過程中,實同時包含著「事物內化」和「結構外化」的雙向轉化。皮亞傑認為同化與調適之間的雙向轉化會持續運作,直到認知結構與外在事物達到一個均勢,即平衡為止。 Piaget 皮亞傑 認知發展理論的階段觀 感覺運動期   0~2歲  :                                  1.物體永存                                  2.憑感覺動作發揮其基模功能                                   3.本能性的反射動作達到目的性的活動 前運思期2~7歲  :                                   1.自我中心                                   2.能用符號代替實務                                   3.能思維但不合邏輯,不能見事情的全面   具體運思期 7~11歲  :                                  1.根據具體經驗思維以解決問題                                  2.理解可逆性                                  3.理解守恆的道理   形式運思期11歲以上:                                  1.能做抽象思維                                  2.按假設驗證的科學法則解決問題                                   3.按邏輯的法則思維問題   參考資料來源(轉載自): http://blog.xuite.net/kc6191/study/15706179-%E7%9A%AE%E4%BA%9E%E5%82%91%E8%88%87%E6%9F%AF%E7%88%BE%E6%9F%8F%E6%A0%BC%E5%85%92%E7%AB%A5%E9%81%93%E5%BE%B7%E7%99%BC%E5%B1%95%E7%90%86%E8%AB%96%E7%9A%84%E6%AF%94%E8%BC%83   道德發展是個相當複雜的心理過程,許多心理學家對這個過程作了實際上和理論上的研討;總括來說,有關道德發展的研究,最重要的是認知心理學家皮亞傑(Piaget)和柯爾柏格(Kohlberg)的理論。皮亞傑認為兒童的道德發展是由「他律」,而後「自律」;柯爾柏格則進一步將兒童的道德發展分為三個時期六個階段。他們都認為道德發展具有階段性,因而強調在教育上要遵循兒童道德認知發展的年齡特點。 皮亞傑的道德發展兩期論 皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容:一是兒童對社會規則的理解和認識,一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。皮亞傑也認為學齡前4歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論: 一、無律期:出生~4歲。 (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。 二、他律期:4歲~8歲。 (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。 (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。 (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。 三、自律階段:8歲~12歲。 (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。 (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。 柯爾柏格道德發展的三期六段論 一、道德成規前期:學前幼稚園至小學中低年級(九歲以下) (一)避罰服從取向:恐懼懲罰,無條件服從權威者,個體認為凡是不被懲罰的行為都是好的;遭到批評、指責的行為都是壞的。 (二)相對功利取向:行為對錯視行為後果賞罰而定,道德是一種利益交換,希望得到比付出多,類似買賣的關係,認為得到利益就是好的。 二、道德循規期:小學高年級到青春期(九到十二歲) (三)尋求認可取向:以人際關係和諧導向,順從傳統要求,表現從眾行為。 (四)順從權威取向:以法治觀念判斷是非,信守法律權威,重視社會秩序。 三、道德自律期:青年末期接近人格成熟時開始(十二歲以上) (五)法治觀念取向:表現思考的靈活性,不用單一的規則去評價個體行為,法律為公益而制定,行為對錯視雙方契約或大眾的共同認可而定。 (六)普遍倫理取向:個人根據他人的人生觀和價值觀,以建立道德判斷、一致和普遍性的信念,信念的基礎是人性尊嚴、真理、正義和人權。 肆、相同點: 一、皮亞傑與柯爾柏格均認為兒童及青少年都受傾向服從,皆先他律而後自律。 二、兩者均呈現一定的階段性和次序性。 三、皮亞傑和柯爾柏格均認為認知水準與道德水準有關。認知水準高,道德水準一定高此話為假,但道德水準高,其認知水準一定在某一水準以上。 伍、相異點: 一、分期:皮亞傑分為兩期;柯爾伯格分為三期六段。 二、分期標準:皮亞傑以年齡分期;柯爾伯格以道德判斷作為分期標準。 三、皮亞傑認為兒童及青少年服從是對權威的尊重;柯爾柏格則認為服從是畏懼權威、避免懲罰,得到獎勵。 Piaget皮亞杰認知發展理論的階段觀 感覺運動期   0~2歲  :                                  1.物體永存                                  2.憑感覺動作發揮其基模功能                                   3.本能性的反射動作達到目的性的活動 前  運   思  期2~7歲  :                                   1.自我中心                                   2.能用符號代替實物                                   3.能思維但不合邏輯,不能見事情的全面 具體運思期 7~11歲  :                                  1.根據具體經驗思維以解決問題                                  2.理解可逆性                                  3.理解「守恆」的道理 型式運思期11歲以上:                                  1.能做抽象思維                                  2.按假設驗證的科學法則解決問題                                   3.按邏輯的法則思維問題 這一題只能說不同書本有不同詮釋來源,同樣來自阿摩的題目中同樣一題的這一份最佳解,我覺得還蠻不錯的~~周淑惠老師的說法   Piaget 曾詢問兒童有關自然現象的問題, 並請其說明理由, 結果發現兒童因果概念之發展有三個階段。 第一階段: 三至五歲兒童兒童在此時喜歡問「為什麼? 」, 如果問及為什麼並請其說明原因時, 他們所回答的內容有幾種特性: 心理動機(motivational) 、表面現象性(phenome—nistic) 、本質終極性(finalistic)、神奇魔術性(magical ) 、和善惡道德性(moralistic) 。也就是三至五歲幼兒常常以上幾點來解釋事物之間之因果關係。例如,「月亮因為明亮, 所以不會落下來。」( 表面現象性— 只注意表面現象, 以表象解釋事物本質) 、「大山是為了大人, 小山為了小孩所有」( 心理動機— 萬物之因, 在於人類的動機) 、「魚之所以有鰭, 乃因它是魚的一部分」( 本質終極性— 它本來就是這樣)。 第二階段: 五至八歲兒童.此期幼兒之「為什麼」發問次數減少, 但仍熱衷於尋找理由。而對問題所提出之說明具有「人為的」(artificialist) 及「萬物有靈的」(animistic) 之色彩。如: 「為了使船能通過, 人製造了河流」。這說明了孩子的「人為觀」, 相信每件東西都是由人所創造的。而相信自然界的事物像他一樣是有生命、意識、意圖、和情感的「萬物有靈觀」。泛靈觀也是有階段性, 首先會對人有用的的物體, 都會認為有生命的, 接著僅限於會移動的物體( 如: 浮雲、汽車) , 再來是對自發性移動的物體, 最後才是動、植物。( 周淑惠, 1997 ) 轉貼自臺南縣九十六年度公立國民小學幼稚園普通班代理教師甄試試卷#1938顏百伶同學最佳解     按照上述說明來說萬物有靈已被劃分到5-8歲,和我之前所讀到其他書本中2-7歲前運思期涵括萬物有靈,其實有一部分年齡是重疊的,只是在這裡的說法更詳細被劃分掉了。按照周淑惠老師的說法這一題D是錯的!   皮亞傑(Piaget)的道德發展兩期論」 皮亞傑認為學齡前五歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的二個階段: 1.他律期(五到八歲): 兒童只會重視行為後果,認為遵守外在規範、服從權威就是對的,思考時受限於自我中心。 2.自律期(八到九歲): 瞭解道德規範的相對性後,個人可因情境的需要而改變規則,兒童能考慮行為後果及當事人的動機或意向。 「柯柏格(Kohlberg)道德發展的三期六段論」 一、道德成規前期:學前幼稚園至小學中低年級(九歲以下) 1.避罰服從取向:恐懼懲罰,無條件服從權威者,個體認為凡是不被懲罰的行為都是好的;遭到批評、指責的行為都是壞的。 2.相對功利取向:行為對錯視行為後果賞罰而定,道德是一種利益交換,希望得到比付出多,類似買賣的關係,認為得到利益就是好的。 二、道德循規期:小學高年級到青春期(九到十二歲) 1.尋求認可取向:以人際關係和諧導向,順從傳統要求,表現從眾行為。 2.順從權威取向:以法治觀念判斷是非,信守法律權威,重視社會秩序。 三、道德自律期:青年末期接近人格成熟時開始(二十歲以上) 1.法治觀念取向:表現思考的靈活性,不用單一的規則去評價個體行為,法律為公益而制定,行為對錯視雙方契約或大眾的共同認可而定。 2.普遍倫理取向:個人根據他人的人生觀和價值觀,以建立道德判斷、一致和普遍性的信念,信念的基礎是人性尊嚴、真理、正義和人權。 「佛洛依德的道德發展」 佛洛依德的道德大致依循人格結構所發展,認為人是一能量系統,那一個人格結構能量多就會支配行為。 1.本我:是人的初始系統,大部分屬於潛意識,遵循快樂原則,致力減低壓力,避免痛苦及獲取快樂,以滿足本能需求。 2.自我:是人的理性層面,遵循現實原則,從事實際又合乎邏輯的思考,並擬定計畫以滿足需求,自我能檢查與控制本我盲目的衝動。 3.超我:是人的理想及追求完美的部分,遵循道德原則,能抑制本我衝動,超我是父母及社會標準內化的結果,符合超我要求,會有自傲及愛自己的感覺。     參考資料 教育心理學 張春興 http://tw.knowledge.yahoo.com/question/question?qid=1008010302268   這一題只能說不同書本有不同詮釋來源,同樣來自阿摩的題目中同樣一題的這一份最佳解,我覺得還蠻不錯的~~周淑惠老師的說法   Piaget 曾詢問兒童有關自然現象的問題, 並請其說明理由, 結果發現兒童因果概念之發展有三個階段。 第一階段: 三至五歲兒童兒童在此時喜歡問「為什麼? 」, 如果問及為什麼並請其說明原因時, 他們所回答的內容有幾種特性: 心理動機(motivational) 、表面現象性(phenome—nistic) 、本質終極性(finalistic)、神奇魔術性(magical ) 、和善惡道德性(moralistic) 。也就是三至五歲幼兒常常以上幾點來解釋事物之間之因果關係。例如,「月亮因為明亮, 所以不會落下來。」( 表面現象性— 只注意表面現象, 以表象解釋事物本質) 、「大山是為了大人, 小山為了小孩所有」( 心理動機— 萬物之因, 在於人類的動機) 、「魚之所以有鰭, 乃因它是魚的一部分」( 本質終極性— 它本來就是這樣)。 第二階段: 五至八歲兒童.此期幼兒之「為什麼」發問次數減少, 但仍熱衷於尋找理由。而對問題所提出之說明具有「人為的」(artificialist) 及「萬物有靈的」(animistic) 之色彩。如: 「為了使船能通過, 人製造了河流」。這說明了孩子的「人為觀」, 相信每件東西都是由人所創造的。而相信自然界的事物像他一樣是有生命、意識、意圖、和情感的「萬物有靈觀」。泛靈觀也是有階段性, 首先會對人有用的的物體, 都會認為有生命的, 接著僅限於會移動的物體( 如: 浮雲、汽車) , 再來是對自發性移動的物體, 最後才是動、植物。( 周淑惠, 1997 ) 轉貼自臺南縣九十六年度公立國民小學幼稚園普通班代理教師甄試試卷#1938顏百伶同學最佳解   按照上述說明來說萬物有靈已被劃分到5-8歲,和我之前所讀到其他書本中2-7歲前運思期涵括萬物有靈,其實有一部分年齡是重疊的,只是在這裡的說法更詳細被劃分掉了。按照周淑惠老師的說法這一題D是錯的!   Piaget遊戲發展階段: 實踐性遊戲(=功能性遊戲) 0~1.5y                                   建構性遊戲(1.5~2y)                                   象徵性遊戲(2~6y)˙                                   規則性遊戲(7y~) 疑義要點及理由: 調適(accommodation)是生物個體在同化外界事物的過程中,受外界事物的影響而產生的變化。再以進食為例,再攝取不同的食物時,因為食物性質的差異而引起個體本身的變化就是調適的現象。行為上,我們若亦現有之認知結構無法完全納入外界刺激時,便不得不在若干程度上修正自己的認知結構以適應外界之刺激。(調整,修改,改變皆為同義) 同化(assimilation)指個體運用既有認知結構,容納在數量上更多的新知識、以舊基模吸收理解新經驗,並解決問題之 量變歷程。 例如:以學習腳踏車的經驗,同化學騎機車的經驗。 Piaget認知歷程階段論中,促使學習得以進展並使個體適應良好的二個重要作用是同化與調適,其定義如下 1.同化:將環境中已有的元素納入組織中,即以現有的基模把新的事物放入已知的結構中。 2.調適:是指改變現有的基模,修正自己以回應新的情境。 (教育心理學第二版,葉玉珠等著,2010) 所以換成白話一點的說法,「調適」是創造新基模,也就是用「修改基模」的方式來適應;而同化是把類似者放入基模中而非創造新基模,也就是用「修改刺激」的方式來適應。所以答案是(B)同化。 Piaget 曾詢問兒童有關自然現象的問題, 並請其說明理由, 結果發現兒童因果概念之發展有三個階段。第一階段: 三至五歲兒童兒童在此時喜歡問「為什麼? 」, 如果問及為什麼並請其說明原因時, 他們所回答的內容有幾種特性: 心理動機(motivational) 、表面現象性(phenome—nistic) 、本質終極性(finalistic)、神奇魔術性(magical ) 、和善惡道德性(moralistic) 。也就是三至五歲幼兒常常以上幾點來解釋事物之間之因果關係。例如,「月亮因為明亮, 所以不會落下來。」( 表面現象性— 只注意表面現象, 以表象解釋事物本質) 、「大山是為了大人, 小山為了小孩所有」( 心理動機— 萬物之因, 在於人類的動機) 、「魚之所以有鰭, 乃因它是魚的一部分」( 本質終極性— 它本 來就是這樣)。 第二階段: 五至八歲兒童.此期幼兒之「為什麼」發問次數減少, 但仍熱衷於尋找理由。而對問題所提出之說明具有「人為的」(artificialist) 及「萬物有靈的」(animistic) 之色彩。如: 「為了使船能通過, 人製造了河流」。這說明了孩子的「人為觀」, 相信每件東西都是由人所創造的。而相信自然界的事物像他一樣是有生命、意識、意圖、和情感的「萬物有靈觀」。泛靈觀也是有階段性, 首先會對人有用的的物體, 都會認為有生命的, 接著僅限於會移動的物體( 如: 浮雲、汽車) , 再來是對自發性移動的物體, 最後才是動、植物。( 周淑惠, 1997 ) 對遊戲的看法             Piaget Vygotsky   遊戲是個體對環境刺激的同化,使現實符合自己原有的認知基模。遊戲得發生乃是個體在環境中處在一不平衡的狀態,同化的方式大於調適的作用。   強調遊戲中,個體能實現真實生活中所不能實現的慾望,遊戲即代表思考發展的開始。   補充說明: Piaget兒童在遊戲中不用刻意學習新的技巧,而是透過遊戲來熟練並鞏固所學的技巧;Vygotsky幼童還不會抽象思考,此時意義和實體是不分的就由遊戲學會區別意義與實物,以提增想像思考。因此幼兒遊戲是發展未來抽象思考能力必經的過程。遊戲被視為創造思考的行為是兒童未來抽象創造力與變通力的基石。   http://tw.myblog.yahoo.com/cbenpu/article?mid=11&sc=1 Piaget 和Vygotsky 私語論點的比較 Piaget和Vygotsky兩人都發現到幼兒有私語的現象產生,不過卻分別有著南轅北轍的看法,以下將從「語言發展歷程」和「語言與思考」兩方面來比較兩者的論點。 (一)語言發展歷程 在認知發展方面,Piaget採取「自然決定論」的生物學觀點,強調「智力即在於適應」,個體的發展是遺傳與環境交互作用的結果。他主張個體是先從個人到社會的發展方向,並且呈現階段性的發展,所以幼兒一開始所發出的反複詞、獨語和集體性獨語等都是以自我為中心的語言,到了具體運思期後,兒童發展出傳遞訊息、要求、命令、發問、回答等等具有溝通性的社會化語言,此時的自我中心語言也就隨之消失。 Vygotsky 則從文化歷史的觀點來看發展,重視整體社會文化的脈絡,認為個體應從社會往個人的發展方向。Vygotsky曾說:在兒童文化的發展上,每一個功能都是出現兩次:首次出現在社會層面,後來出現在個人層面; 首先是人與人之間的(interpersonal),然後是在兒童個體內部的(intrapersonal) 。這個觀念同樣適用於主動注意(voluntaryattention)、邏輯記憶(logical memory), 和概念的形成。所有更高功能都是始於人際關係的真正關係上。所以Vygotsky認為幼兒最早的語言基本上是社會性的,但到了某個階段時,也就是年紀較大時,它會分化為對自己說的私語和用來與他人溝通的語言。因此,當兒童將社會性的行為形式轉到個人的內部心理功能方面,像和其他人交談一樣開始跟自己交談時,自我中心語言發生了,隨著兒童的發展,自我中心語言又逐步轉化為內在語言。 在語言的發展過程上,所以兩者剛好是相反的途徑,Piaget是主張從個人到社會,而Vygotsky 則主張從社會到個人,因此,自我中心語言就具有不同的意義。Vygotsky 以為幼兒自己用來與他人溝通的方式發展成導引自己的行為方式,也就是將社會性話語轉向內在,這種主張明顯與Piaget不同。 (二)語言與思考關係 在語言與思考的關係上, Piaget所主張的是語言反映思考的關係, Vygotsky則以為語言和思考之間應該是互動的關係。Piaget認為「語言是智力的產物,而非智力是語言的產物」。由此而論,Piaget以為語言是一種符號系統,可以協助個體的認知發展,促進與他人的交互作用,但語言不是構成思考的來源,不過是思考時所必需的。 在私語的功能方面,Piaget認為自我中心語言只是兒童活動的副產品,是兒童認知上自我中心的表現。但Vygotsky卻不同意這樣的看法,認為私語在幼兒活動中扮演重要的角色,Vygotsky曾做了實驗來證明他的看法,首先他安排幼兒從事和Piaget的觀察研究類似的活動,然後在幼兒的活動中加入一系列的挫折與困難,結果發先在面臨困難的情況下,幼兒使用的私語量是Piaget 在一般情境下研究結果的兩倍。 因此,Vygotsky認為當兒童試著去瞭解情境、發現問題或計劃一個新的活動時,兒童會使用私語,當外在情境活動改變時,私語也會產生變化,可見私語不只是反映著思考,也主動幫助思考,並促成認知結構的改變。 ps.上述的比較看得很辛苦,專精得有些複雜,還好找到了一張簡單的比較表格,跟大家分享:Piaget與Vygotsky自我中心語言論的比較   Piaget Vygotsky 在發展上的重要性 顯示出缺乏採納別人觀點或雙向溝通的能力 與自己溝通,以達到引導自我的目的 發展的歷程 隨著年紀增長而減少 在年幼時(5~7歲)增加,接著漸由外在口語轉為內在思維 與社會性語言的關係 負向,社會與認知發展愈不成熟者,愈使用自我中心語言 正向,自我中心語言係由與旁人的社會互動發展而來 與環境、情境之關係   工作難度愈高愈增加   ◎Piaget 以認知發展的觀點來說明 練習性遊戲(功能性遊戲、實踐性遊戲)0-1.5Y →建構性遊戲1.5-2Y→象徵性遊戲2-7Y→規則性遊戲7Y~   ◎Parten以社會互動觀點來說明 無所事事→旁觀者→獨立遊戲2-2.5Y→平行遊戲2.5-3.5Y→聯合遊戲3.5-4.5Y→合作遊戲4.5Y Piaget的道德發展論將兒童的道德觀念解釋為對行為規範的遵守與了解。 兒童的道德認知發展依其認知發展理論大致分為三個時期: 一無律期 規則對她而言都是\似有非有  二他律期:又稱為道德現實主義,是屬於10歲以前孩子的道德認知發展。      特徵:1.自我中心主義。 2.偷糖果時打破15個杯子比打破1個杯子會受到更大的處罰。 3.規定是絕對的。  三自律期:又稱為合作性道德觀,是屬於10歲以後孩子的道德認知發展。      特徵:瞭解規則及法律不是絕對的,是由成員共定的。                  會考量行為背後的原因再來論對錯     規定是相對的 X Piaget之道德發展論  二期論 他律期(heteronomous stage)5-8歲 道德現實主義(moral realism) 約束的道德 (morality of constraint):  行為是受規則或權威所制訂,遵守規範、權威的就是對 「客觀判斷」(objective judgments)只重視行為的後果(打破杯子多,其過失就較重) 贖罪式懲罰 (expiatory punishment):  按過失程度懲罰 自律期(autonomous stage)8.9歲以後 道德相對主義(moral relativism) 合作的道德 (morality of cooperation):  行為是因相互尊重與同意而調整,不再盲目服從權威 「主觀判斷」(subjective judgments)行為的對錯,除看行為後果以外,也考慮當事人的動機故意打破杯子與不小心打破杯子其結果不同) 互惠式懲罰 (punishment of reciprocity):  按過失性質懲罰 新皮亞傑理論(Neo-Piaget): 新皮亞傑理論之發展心理學家開始將皮亞傑理論以及訊息處理途徑的某些元素加以整合。新皮亞傑理論不再描述單一、普遍、漸增地邏輯化的心智運作系統,取而代之的是強調特定的概念、策略、與技能。 他們認為兒童是以日漸熟練於訊息處理而獲得認知上的發展。 根據凱斯(Case)的說法,兒童所能記在心上的訊息量是有限的,但是藉由某項技能的練習,會使他們對於訊息的處理變得更快速、更熟練,並釋放出心理空間以容納額外的訊息與更複雜的問題解決。 不同於皮亞傑將運思(operational)結構適用於任何的思維領域,凱斯的模型是特定領域-例如數字、故事理解、與空間關係-中的概念結構。 新皮亞傑途徑在解釋認知質變的發生過程以及任何階段之學習限度等方面是讓人寄予厚望的。由於其強調訊息處理過程的熟練,使它有助於說明個體在認知能力上的差異以及在不同認知領域上之不等發展。 Piaget將遊戲分為三類:練習遊戲、表徵遊戲,和規則遊戲。 ☆Smilansky參照Piaget的分類,將認知遊戲修訂為四類:功能性遊戲、建構性遊戲、戲劇性遊戲及規則性遊戲,茲將此四類遊戲分述如下: 1、功能性遊戲又稱練習性遊戲或實踐性遊戲:出生至2歲期間,幼兒經常以身體重複性動作→跳與跑、反覆抓握物體和操弄玩具,來滿足其感官的刺激與愉悅。 2、建構遊戲:約從2歲起,幼兒開始使用各種可塑性的物品,如積木、拼圖、樂高或玩物,如沙、水、黏土、麵榴,有目的的完成某些成品,如機器人、動物等,隨著年齡的成長及動作發展的成熟,兒童可進行創作。 3、戲劇性遊戲或象徵性遊戲:約在2至7歲期間,兒童處於認知發展的運思前期,兒童表徵能力逐漸呈現,→兒童開始從事假裝的想像遊戲,可參與各種角色的情境、對話或行動。在3歲以前,幼兒大都獨自進行遊戲,自3歲之後,就漸參與二人以上的團體社會戲劇遊戲,成員間彼此透過語言的交互作用,共同設計情節,相互協調而達成有主題的社會戲劇遊戲。P.386,390 4、規則遊戲:約在7歲至11歲期間,正處於具體運思期,兒童認知及接受規則能力大增,可從事一些具有規則性的遊戲→球賽、下棋、捉迷藏等,兒童對於規則的遵循及遊戲者的共同約定非常 在意,如此一來,他們才能一起玩。P.390 玖、Piaget vs.Vygotsky語言類型的差異   二、維高斯基:      1.認為語言發展,是透過社會垂直互動促進語言發展        與認知發展。      2.維高斯基強調「自我中心語言」的正面積極功能,        並認為自我中心語言隨著發展會內化為「內在語         言」(inner speech),內在語言是內隱的口語思考        有助益認知發展。維高斯基更進一步認為,自我語        言消失後,會變成「社會性語言」        (socializedspeech)。 Piaget的建構主義理論中,認為知識的獲得,並非直接經由外在環境吸收知識,而是個人內部的構成,即使兒童直接受教於他人,實際上是個人內部構成或經由記憶學習而來。他將知識區分成物理性知識﹑邏輯性知識以及社會性(習慣性)知識。物理性知識可經由觀察獲得,而數學的習慣性記號 ﹑表示法等社會性(習慣性)知識的根源,由於來自於人們的編製習慣,並不存有邏輯關係,因此,社會性(習慣性)知識獲得,是從人們經驗訊息的輸入。成人格式的計算方法,從某個角度而言,雖屬於社會性(習慣性)知識,其本質是邏輯–數學的知識,根源並非外來的提示,而來自於兒童本身的建構。換言之,邏輯性知識的學習過程中,要求的不是餵食式聽講及不知所以然的一連串複習,而是經驗﹑察覺﹑瞭解的建構過程。中原氏 主張成功為成功之母,然而其成功來自忠於教師指示下運作的結果,於是學生的注意力集中於如何執行,而非內含概念、關係的自行掌握。此種模式的運作下,學生視暗記為數學學習的不二法門,而非自我發現、創造 。總之,建構的前提,當問學習對象是屬物理性知識﹑邏輯性知識抑或是社會性(習慣性)知識,而非一味的建構。   http://book.sir.com.tw/mz/cnt/mzd_36/mzd_36_2.pdf 回3F的大大:抱歉~~我沒寫清楚想法:以下再寫一次:   piaget理論中,具體運思期有:(1)理解算術符號的可逆性,能理解大於、小於,例如能由a>b,推知b小於a。 (2)序列化:小學四年級的學童多半能回答: 1───2───── (先畫長短不等的直線1與2) 1───3─── (然後將2擦掉換成1與3) 原來的2比現在的3長,原因是他已經學會根據具體事實做推理思維:2比1長,1比3長,因此2一定比3長。 像此種按物體某種屬性為標準排成序列,或用邏輯的順序排列事物,進而進行比較的心理運作,piaget稱之為序列化。 所以兒童在此時期不需作配對比較,就能將筷子依長短排列,或把色板依顏色由淺到深排列。                  出處:   所以依題意→這個活動的主要目的為何:發展邏輯的概念   幼兒時期還未進入具體運思期,藉由這個排序列的活動,來促進發展具體運思期中的上述部分。   謝謝指教。     皮亞傑(Piaget)認知發展理論 羅恩菲爾德(Viktor Lowenfeld)繪畫發展階段 特性 階段 年齡 年齡 階段 特性 1.由感官(感覺與運動)來認知世界。 2.僅能「運用非常初淺的象徵思考」。 3.「對物體認識有恆存性的概念」。 感 覺 運 動 期 0-2歲 0-2歲 塗 鴉 期 1.此時的塗鴉可視為無意識的幼兒神經或肌肉的動作,但仍有大體上的順序。 2. 之後也會因手腦的發展讓「錯畫」複雜起來。由點開始,接著產生短短的橫線、縱線、圓形錯畫。 3.此時期應讓孩子充分發揮。 1.已可以感受人際間的關係。 2.往往自我中心,不一定能為人設身處地著想,「能運用語言表達概念」。 3.能思考但不一定合乎邏輯, 前 運 思 期 2-7歲 2-2歲半 象 徵 期 1.小朋友因手臂發展較為成熟較易盡情運動。 2.也會為所畫的形體命名,也就是畫了後加以解釋或一面畫一面說明。 3.應附和所講內容,應多予鼓勵,且稱讚其表現。       2歲半-4 前 圖 式 期 1.身心較為成熟,可一眼看出所畫東西,也都以一定的圖式表現。 2.容易將周遭的人物生活素材納為繪畫的內容。       4-8歲 圖 式 期 1.「開始畫像樣的圖畫」的時期,然並不是對實物進行描繪,而是畫他們所知道的東西。 2.進入模仿階段,所以不宜替他們畫或畫給他們看,以免影響其表現能力。 1.「思維能力僅限於眼見的具體情境或熟悉經驗。」 2.具備「分類」的能力。可將類似的事物放置一起。 3.發展較大的社群能力。 具 體 運 思 期 7-11歲 8-14歲 寫 實 前 期 1.想要描寫接近寫實的東西。 2.對空間、形狀、色調等已有基本掌握力。 3.此階段較為長久些。     1.可進行抽象的思維,如假設、演繹、推理等。 2.「能按形式邏輯的法則思維問題。」 形 式 運 思 期 11歲以上             14歲 以上 寫 實 期 1.「想要描畫寫實物像的時期。」 2.身心更為成熟,然而沒有成熟的技巧能把所看的東西畫得很像,因此容易喪失繪畫的信心。 3.此階段更應鼓勵其成果。 (一)adaptation 根據Piaget的認知發展理論,適應是一個具有預測和控制的不斷改變的歷程。也就是說,個體因為環境限制而不斷改變認知結構,其目的是讓個體內在認知與外在環境持續性保持平衡的歷程。adaptation是當個體在短暫的失衡中,經由不斷的同化(assimilation)與調適(accommodation),讓個體重新達成短暫性平衡的歷程。當個體一次次經歷adaptation歷程後,個體的智力、認知能力將會有顯著性的提昇。   (二)assimilation 同化係指個體以既有的基模或認知結構為基礎去吸收新經驗的歷程。也就是說,當個體面臨新的刺激時,只要略加調整既有的基模,便可以藉由該基模來解釋新的環境刺激與經驗。例如,當個體在學習騎機車時,只要將過去學騎腳踏車的既有基模小幅度的調整,如將過去藉由腳踩來前進的方式改為經由右手催油門提供前進的動力,從而學會騎機車,這便是一個同化的歷程。   (三)accommodation Piaget的認知發展理論中,調適意指個體遭逢新的情境與刺激時,當既有的認知結構無法有效因應環境要求時,個體改變既有認知結構或基模來符合環境要求,進而保持平衡。換句話說,當個體原有的基模在因應新刺激時,主動將既有的基模做大幅度的調整,甚至放棄舊基模、建立新基模,才能夠解釋新刺激。例如,一位從開放式教學的幼稚園畢業的小朋友,在進入小一就讀時,必須大幅調整既有基模以因應上課要專心、回家功課要按時完成的新環境刺激,更需建立沒有點心吃的新基模,才能因應環境的變化。 一、基本理論 (一)Piaget認為個體發展在連續過程中有階段性,不可逾越; (二)Vygotsky強調鷹架作用(Scaffolding):         個體的認知發展可透過成人幫助與同儕間之合作學習(cooperative learning)達到近側發展區(Zone of Proximal Area,簡稱ZPD)。         1.教學的效果在近側發展區(ZPD)         2.適時輔導學習者是教學的不二法門 二、對個體學習之預備狀態之看法 (一)Piaget認為個體的心智發展,應屬自然預備狀態。 (二)Vygotsky認為,個體的心智發展在鷹架作用(Scaffolding)輔助下,應屬加速預備狀態。 三、對於教學情境之看法 (一)Piaget認為,教師教學應理性移情,以兒童為中心 (二)Vygotsky認為,教師教學應以環境為中心 四、知識論 (一)Piaget的學說為發生知識論,屬激進的建構主義 (二)Vygotsky為社會建構主義者 五、對於語言的看法 (一)Piaget為egocentric speech,認為兒童的語言認知發展以自我為中心 (二)Vygotsky為Private speech,認為語言在社會文化脈絡中為最重要的心理工具 六、對社會文化的看法 (一)Piaget以生物適應的角度立論,忽視社會文化在認知發展中的角色 (二)Vygotsky受馬克思的影響,強調社會文化對個體認知發展的關鍵性影響 Piaget Vygotsky l著重環境互動 l發展先於學習 l重階段發相近有助發展(水平) l自我中心語言是一種階段現象,兒童的自我中心語言反應他們認之缺乏考慮他人的自我中心特徵,自我中心語言是無用的   l認知結構:基模、組織與適應、同化與調適、失衡與平衡。 l教學原則:(1)重視學生思考歷程(2)重視遊戲、探討、操作機會對認知發展之價值(3)注重兒童從互動中學習及克服衝突的經驗。(4) 主動探討與發現之所學(5) 環境教育重於知識教育,加大失衡程度,引起學習動機→設計不平衡的問題情境。 l吾人所學即所行。 l著重社會文化;社會文化是認知發展的要素。 l學習先於發展 l重兒童與成之互動(垂直)。 l自我中心語言可增進發展。認知思維和語言發展有密切關係。認同兒童中心語言反應自我中心特徵,但認為兒童使用自我語言引導自己的思考與行為。 l由鷹架作用使發展達到可能發展區。   l教學原則:(1)教學最佳效果產生在可能發展區。(2)適時輔導學生是教學的不二法門。(3)教學歷程中,學生是參與者,教師是嚮導和指導者的角色。(4)學習是藉由他人的教學和訊息來獲得符號的歷程;發展係指兒童內化這些符號。(他人輸入) l著《思想與語言》 1.序列化(seriation): 在比較長短的實驗當中,孩童已經會根據具體事實做推理思維,而且可按物體某種屬性為標準排成序列,從而進行比較的心理運作。 2.去集中化(decentration): 是指具體運思期的兒童,在面對問題情境思維時,不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。從認知心理學家弗拉維爾(Flavell,1986)的玩具車實驗中按實驗者的解釋,三歲兒童會因知覺集中傾向的限制,只能根據此一實驗情境的外顯表象(perceived appearance)去思維,因此容易對事物產生錯誤的判斷。八歲的孩童則因不再受知覺集中傾向的影響,依外顯表象去判斷事物,而是在認知能力上能夠去集中化,跟據情境的內隱實質(inferred reality)去思維解決問題。 3.分類(classification): 根據皮亞傑研究發現,具體運思期與前運思期兒童,在分類思維上的差異,主要在於前運思期兒童只能按明確的、具體的標準分類(如顏色、形狀、體積、功用等),而不能按複雜的、抽象的標準分類。因為皮亞傑曾以學前(前運思期)兒童做對象,做不同顏色花朵的情境實驗,發現學前兒童在認知發展上尚未具備類包含的能力(Piaget & Inhelder,1969)。 4.類包含(class inclusion): 是指分類思維時能區別主類(大類)與次類(主類中所包含的各次類)間之關係的能力。此一階段孩童認知發展已達到具體運思的能力,因此在分類能力上,以小學中年級孩童而言,都能輕易地作出明確的分類判斷。P.95~96。 擬人化的表現:此階段的兒童自我中心意識較強,所以喜歡把太陽、動物、植物等畫上人的五官和表情,例如"微笑的太陽公公","微笑的花兒"就是擬人化的表現   圖示期(Schematic stage)--約7至9歲   此期兒童作畫興趣極濃,對各種形態已能照自己的意思描繪出來,想像力豐富,筆調稚拙而大膽。在這個階段中,兒童以主觀方式去觀察,體認外界,並不重視造形的優美與否,他們只想從繪畫過程中發洩自己的情緒,表達自己的想法。當目的達到後便停止,故注意力不能維持長久。因他們對色彩的認識與造形都是「主觀的」,「自我中心的」,所以在繪畫上的表現,常有很多成人們看不懂的圖式出現。其特徵如下:展開式的表現 、基底線的表現 、擬人化的表現 ...   http://woa.mlc.edu.tw/files/001017/plane/artchild980106.doc 期別 年齡 基模功能特徵 感覺動作期 0~2歲 1.    憑感覺與動作以發揮其基模效果。 2.    由本能性的反射動作到目的性的活動。 3.    對物體認識具有「物體恆存性」的概念。 4.    憑事後記憶來模仿的能力—延宕記憶。 前運思期 2~7歲 1.    知覺集中傾向:只憑知覺所及,集中注意事物的單一向度。 2.    不可逆性:不能反向思考關於數學運算或屬於因果關係的問題。 3.    自我中心主義:只從自己的角度,不會考慮別人的不同看法—三山實驗。 4.    能使用語言表達概念、能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯。 具體運思期 7~11歲 1.    能根據具體經驗思維以解決問題。 2.    能理解可逆性的道理。 3.    能理解守恆的道理。 4.    去集中化—不再只憑知覺所見的片面事實去判斷。 5.    分類思維中的「類包含」能力。 形式運思期 11歲以上 1.    能做抽象思維。(命題推理) 2.    能按假設驗證的科學法解決問題。(假設演繹推理) 3.    能按形式邏輯的法則思維問題。(組合推理) 皮亞傑的研究—「假山測驗」。他們做了幾個假山模型,每個假山有不同的特徵,並把一個洋娃娃介紹給兒童,接著把洋娃娃放到假山的不同角度,並問孩子:「洋娃娃會看到什麼?」這是一個關於「兒童是否能夠正確地考慮別人觀點的能力」的測驗。而根據這個測驗,兒童多半無法正確指出洋娃娃看到的景象,尤其是六歲以下的小孩,他們往往是用自己看到的角度來回答問題。對皮亞傑來說,這代表孩子沒有能力做「脫離自我中心」的思考。   另一個測驗,是由心裡學家修斯所設計的,叫做「警察測驗」,他用兩塊版子交叉成十字形狀(就是形成四個象限),然後用了兩個玩具娃娃,一個代表警察、一個代表小男孩,要求受試兒童將小男孩放在警察看不到的區塊。這代表兒童得要考慮警察看到的角度、以及兒童的角度。修斯後來還增加了警察的數量,讓兒童做同樣的測驗。出乎意料的,孩子對這個問題的回答準確度相當高。研究者認為,這表示孩子是有能力用別人的角度觀看的。 兒童四個發展階段: 一、感覺動作期(出生至2歲)   二、運思前期(2歲到7歲)            1.運思前期(2-4歲):             他們以事物的相似性來區分物體種類,例如男人都是「爸爸」,女人都是「媽媽」,             他們的思想是直接推理的。註:我不同意這種說法,未滿一歲的嬰兒可以將常說的名詞對應至事物上,             可區別阿公和爸爸,也可區別老虎和狗狗。已經有相當的辨識和區分的能力了,不是那麼粗略的直接推理。            2.直覺思考期(4-7歲):以直覺來解決問題,尚未發展出守恆的概念。   三、具體運思期(約7-11,12歲):具有保留、種類和序列的能力,且有數的概念。思考過程限於他觀察得到的真正物體。   四、形式運思期(約11,12-14,15歲):可以處理假設的情境,且其思考歷程不限於立即的與具體的事物。 利用那『神奇的大腦』回想起自已那『可愛十隻手指頭的樣子』 ^^~     布魯納認知表徵階段期別 認知表徵特徵 皮亞傑認知發展階段期別 動作表徵(enactive representation) 1.      幼兒靠動作來瞭解周圍的世界,靠動作來獲得知識。 2.      求知的基礎,最早出現在幼兒期,但可一直延長使用到終生。 感覺動作期 形像(圖像)表徵(iconic representation) 1.      兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像,或靠照片圖形,就可以獲得知識,而不需實際的動作來學習。 2.      已由具體進入抽象的開始。 具體運思期 符號(象徵)表徵(symbolic representation) 1.      運用符號、語言文字為依據的求知方式。 2.      可按邏輯思維去推理解釋周圍的事物。 3.      可直接從事抽象思維,從彼此相關的事物中,發現原理原則,從而解決問題。 形式運思期   發展階段 年齡 說明 特徵 感覺動作期Sensorimotor Stage 0~2歲 個體憑藉著感官器官,探索外界事務,藉以獲取知識的歷程。 1.憑感覺與動作以發揮其基模功能(以動作行為表徵外在世界) 2.由本能性的反射動作到目的性的活動 3.對物體認識具有物體恆存性概念 前運思期Preoperational Stage 2~7歲 尚未能作出合乎邏輯的思考,只能使用簡單的符號。 1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向 2.能使用符號代表實物 3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面 4.有六項限制:(1)具體(2)不可逆性(3)自我中心主義(4)集中(5)狀態對轉變(6)直接推理 具體運思期Concrete-operation Stage 7~11歲 對具體存在的事務進行合乎邏輯的思考。 1.能根據具體經驗思維以解決問題 2.完成「守恆的任務」,有(1)可逆性(2)自我中心的消失(3)去集中(4)轉變對狀態(5)邏輯思考 3.尚無法作抽象思考 形式運思期Formal-operational Stage 11歲以上 對抽象性事務能進行合乎邏輯的思考。 1.能作抽象思維 2.能按假設驗證的科學法則解決問題 3.能按形式邏輯的法則思維問題 4.形式運思包含三種能力:(1)假設-演譯能力(2)抽象思考(3)系統性思考 關於試題: 有關道德發展論的說明,下列何者為非? (A)柯伯格認為老師應該將正義和道德的討論融入課程 (B)柯伯格認為絕大多數的人都可以進入後習俗道德期 (C)皮亞傑認為在他律道德階段,兒童認為絕對而嚴厲的懲罰是公正的 (D)皮亞傑認為在自律階段,兒童對於「壞人」的定義,是看其行為和意圖,而不是依據既定的規則 答:C 皮亞傑的道德發展兩期論   一、無律期:出生~4歲。   (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。   (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。   二、他律期:4歲~8歲。   (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。   (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。   (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。   三、自律階段:8歲~12歲。   (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。   (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。   (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。 關於試題:布努納的形象表徵期相當於皮亞傑的 (A)感覺動作 (B)前運思 (C)具體運思 (D)形式運思 期   Bloom:動作表徵期、形象表徵期、符號表徵期        1~3   3~7   7~   Piaget:感官運思期、前運思期、具體運思期、形式運思期        0~1   1~3  3~6   7~ 繼續看英文,覺得不可思議。皮亞傑的四個階段,竟有不同的發展途徑,似乎一般到特殊或特殊到一般,都可以,當小朋友用歸納法或演譯法,結果大不同~ Piaget believed that deductive logic becomes important during the formal operational stage. Deductive logic requires the ability to use a general 一般  principle to determine a specific 特殊outcome. Piaget determined that children in the concrete operational stage具體運思期 were fairly good at the use of inductive logic. Inductive logic involves going from a specific experience to a general principle. On the other hand, children at this age have difficulty using deductive logic, which involves using a general principle一般 to determine the outcome of a specific特殊 event. 新皮亞傑式學說Neo-Piagetian Theory王文科 教育大辭書 名詞解釋:  新皮亞傑式學說指一群承襲皮亞傑(Jean Piaget, 1896~1980)的發展論,並指陳該理論的問題所在的研究理論家,採用其他探討途徑的概念來解說某些現象,使皮亞傑的發展論益見清晰明確。其中常用來補充說明皮亞傑學說的途徑者為訊息處理的觀點。歸入該學說領域的代表者有:喀斯(R. Case)、戴梅翠歐(A. Demetrion)、葉夫克萊(A. Efklides)、費雪(K.W. Fischer)、哈爾福特(G.S. Halford)、帕斯屈—雷翁(J. Pascual-Leone)等。   以皮亞傑所稱在某一特別階段兒童所展現的特徵為例說明。問題的癥結在於兒童雖已在某一發展階段,但未展現皮亞傑所描述的行動,有待進一步解釋。這便是新皮亞傑式學說的工作。如「守恆者」並不一定具有守恆概念;「形式運思」階段的思考者所作的思考卻相當具體。特殊的材料、任務、社會環境與教學似乎都會對兒童的表現產生影響。雖然皮亞傑從未主張兒童會自動應用其認知結構於所有的社會情境中,但也從未就這種行為上的變異性,提出系統的解說。新皮亞傑式學說的主要目標,試從訊息處理陣營攝取改變歷程的觀點,來填補這種缺失。如在特殊環境的兒童透過注意、記憶與策略等過程,來表達某一種概念,而且兒童有限的短期記憶潛能會對這種表現產生規制作用。 不過我有找到方案基於皮亞傑理論的書哦!「方案教學的理論基礎是建立在皮亞傑的認知發展論的兩個基本觀點上:結構論(structuralism)和建構論(constructivism)。皮亞 傑認為個體認知發展大致區分為四個階段:感覺動作期、前運思期、具體運思期、和形式運思期。處在不同階段的個體,其認知結構各有其發展特徵和需求。同時皮 亞傑認為個體知識的獲得,是透過與環境產生積極主動的互動,產生認知衝突,再經由同化、調適作用而建構形成。至於個體是如何與環境互動?如何產生認知衝 突?如何進行同化、調適作用?如何建構知識?則完全取決於其發展階段和認知結構(Inhelder & Piaget, 1999)。方案教學不僅採用了皮亞傑的理論,同時也受到後皮亞傑觀點、維高斯基(Vygotsky)的社會建構論、布魯納(Bruner)學說的影響 (簡楚瑛,2001)。」(引自:幼兒課程與教學—理論與實務/華都文化) 關於試題:()1.對自己的三個孩子觀察記錄,從而分析兒童們的智能表現與其年齡的關係(A)皮亞傑Piaget(B)維果茨基Vygotsky(C)艾里克森(D)弗洛伊德Freud-----P.85 關於試題:7.若以皮亞傑(Piaget)在其後期所修正的認知發展時程來看,目前大多數國中生的認知能力,主要是呈現哪個發展階段的特性? (A)感覺動作期(B)前運思期(C)具體運思期(D)形式運思期 直覺思維子階段 :包括4-7歲之間的階段[2]。孩子變得非常好奇,問很多問題,開始使用原始的推理[2]。出現了對推理的興趣,並想知道事物為什麼會是這個樣子[2]。皮亞傑將其稱為直覺思維子階段,因為兒童認識他們有大量的知識,但他們不知道他們如何知道這些[2]。前運算思維涉及到集中偏向和守恆概念[2]。集中偏向是將所有的注意力集中在事物的一個特徵,而不去注意其他的特徵[2]。集中偏向在守恆中也可以觀察得到。守恆的意識是,改變一種物質的外觀,並沒有改變它的基本性質。[2] 兒童在這個階段不知道守恆。[2]。他們無法掌握這樣的概念:液體可以保持不變,而與容器的形狀無關[2]。在皮亞傑最有名的任務中,有一名兒童,兩個載有同樣數量的液體的相同的燒杯。[2]。孩子通常會注意到,兩個燒杯擁有同樣數量的液體[2]。但是將其中一個燒杯的液體倒入一個較高的容器時,通常小於7或8歲的兒童就會說現在的兩個燒杯含有不同數量的液體。[2] 孩子只是側重於容器的高度和寬度,而不具有整體的概念[2]。皮亞傑認為,如果兒童未能通過液體守恆任務,這是一個跡象,表明他們處於認知發展的前運算階段[2]。兒童同樣也不具有數量,長度,體積,面積等方面守恆的概念[2]。另一個例子是,給孩子看7隻狗和3隻貓,問他們狗多還是貓多,孩子們會作出積極的回應。但是當被問及是否有比狗更多的動物,孩子將再次作出積極的回應。這樣在邏輯上根本性的錯誤,顯示兒童在解決問題時處於直覺和真正的邏輯推理之間的過渡期,兒童在幾年後才會獲得真正的邏輯推理。 具體運算階段 從7歲到12歲,表現為兒童獲得邏輯運算能力的基礎,例如,時間,空間等概念。該階段的重要進展是: 克服自我中心 - 兒童多方面看問題以解決問題。 因果關係 - 兒童開始理解一些物理和生物方面的運轉過程,而不單純用擬人化思維來理解。 可逆性 - 兒童理解數字或物體改變後,可以回到原來的狀態。 守恆 - 懂得條目的數量或長度與物體或條目的排列或外觀無關。 連續性 - 根據大小、形狀或其他特徵排列物體的能力。 分類 - 命名並根據外觀、大小或其他特徵給一批物體進行分類的能力,包括一類物體可以包括另一類的觀念。依照皮亞傑智能發展理論,幼兒有了分類與數量的概念,能知道某些事物間的關係。此幼兒的思想應處於---------具體運思期以上資料來自維基百科------參考囉 一、缺乏積極的教育意義 皮亞傑的研究中,乃是從生物適應的觀點出發,探討兒童認知發展的自然規律,認為「發展先於學習」-並不主張藉由學習的手段加速兒童認知發展。因此,由此所建構出來的認知發展論當中,便看不到教育之於兒童認知發展的積極作用。然而已有無數的實徵研究證實,經過適當的教 育施予兒童文化刺激,的確有助於兒童的心智發展。所以,皮亞傑的研究結果,對於教育界而言只是提供了一些認知發展的現象與事實,並未進一步就教育文化的觀點,提供促進認知發展的建議,缺乏積極的意義。 二、過於生物化傾向 由於皮亞傑乃是由生物學的觀點出發,對於人類的智力發展進行研究,重採用「生物學類比」作為研究認知發展現象與機制的方法論。 三、研究方法頗有問題,且部分理論模糊不定,難以考驗。 皮亞傑主要觀察對象為自己女兒,就其成長過程中瞭解他們的認知發展,因而提出有關於認知發展之看法,故其代表性受質疑。另外,皮亞傑在提問所觀察之兒童時,其提問方式有可能導致兒童誤解,或兒童為討好皮亞傑而做出錯誤回答,因而實驗結果低估兒童之能力。 皮亞傑的觀念在教學上的涵義     一、了解兒童的思考(Understanding how children think)   皮亞傑將認知發展分成四個階段,每個發展階段有其特徵與運思模式,教師應具有智力同理心才能了解兒童,了解兒童之認知歷程,才能有效幫助其學習,教師可透過多元方式得知兒童之心智運作和看待現象與問題之能力,例如:觀察、面談及問卷。   二、介紹新經驗(Introducing new experiences)   皮亞傑認為新經驗是學習以及認知發展的開始,但需要個體有能力適應,才具有意義,故教師在介紹新經驗以前應先了解兒童之舊有基模。另外,教師可善用認知之衝突,即在教學設計時須配合學生認知結構的發展而給予新的課程,能使學習產生挑戰性。   三、依認知發展順序訂定教學策略(Sequencing instruction)   配合學生的認知發展順序,在不同認知發展階段,有不同的教學方式   四、運用具體的教材(Using concrete materials)   在學齡前與小學低年級階段,教學過程宜提供實際操作之機會,符號與語言之瞭解以直接操弄或內在操弄的機會為基礎,較易使兒童了解抽象觀念。   五、設定學習速度(Setting the pace of learning)   皮亞傑認為發展順序不變,但發展因個人而異,同年齡層其認知發展速率不同,教師可依學生狀況設定學習速度。   六、分析錯誤(Analyzing errors)   瞭解學生所犯之錯誤,可從中了解學生之思考邏輯,教師透過分析與解釋,讓學生了解其邏輯思考之謬誤。   七、理論落實於教室中 運用反射動作階段 出生~1個月 純為反射動作,吸吮奶嘴而非手指。尚未達到對其他不同種類吸吮物的異化。 初級循環反應階段 1~4個月 開始出現異化。其手偶然碰到自己的嘴時,就會吸吮自己的手,有此經驗後就會重複循環這種動作。動作與感覺間漸協調,視、廳、觸覺皆可和動作配合。如:嬰兒不斷吸吮手指的行為,即屬之。此期主要以自己身體的部位為對象。 次級循環反應 4~8個月 嬰兒的動作開始對外物有所反應。有了目的性的活動。例如拿週遭東西去碰自己的嘴。 (A)能預料一些簡單的行為後果 (B)物體恆存概念開始形成 次級基模協調階段(手段與結果的協調) 8~12個月 已知道方法與目的間的關係,如:當玩具擺在餐桌拿不到,會拉餐巾以取得玩具。嬰兒看到娃娃藏在甲布下面,繼而看到大人又把它移到乙布下,該嬰孩仍會去甲布下找。皮亞傑認為因娃娃是與甲布相關聯的動作序列之一部份。 高級循環反應或稱三級循環反應(新方法的嘗試) 12~18個月 開始試驗自己的動作,嘗試及反覆新的動作,修正行為以達到目的 透過心理結合與發現新手段階段(洞察) 18~24個月 象徵性功能的出現。對自己動作的可能效果進行心理預期;能對目的物與方法間有新的聯繫,能先思考再行動,如:幼兒會先思考排除障礙物拿到玩具,而非盲目衝撞。 皮亞傑與柯爾伯格道德理論之比較 皮亞傑的道德發展兩期論(無律不算-道德不存在,二期為他律與自律) 皮亞傑認為學齡前五歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的二個階段: 一、他律期(五到八歲):兒童只會重視行為後果,認為遵守外在規範、服從權威就是對的,思考時受限於自我中心。 二、自律期(八到九歲):瞭解道德規範的相對性後,個人可因情境的需要而改變規則,兒童能考慮行為後果及當事人的動機或意向。 參、柯爾柏格道德發展的三期六段論 一、道德成規前期:學前幼稚園至小學中低年級(九歲以下) 1.避罰服從取向:恐懼懲罰,無條件服從權威者,個體認為凡是不被懲罰的行為都是好的;遭到批評、指責的行為都是壞的。 2.相對功利取向:行為對錯視行為後果賞罰而定,道德是一種利益交換,希望得到比付出多,類似買賣的關係,認為得到利益就是好的。 二、道德循規期:小學高年級到青春期(九到十二歲) 3.尋求認可取向:以人際關係和諧導向,順從傳統要求,表現從眾行為。 4.順從權威取向:以法治觀念判斷是非,信守法律權威,重視社會秩序。 三、道德自律期:青年末期接近人格成熟時開始(十二歲以上) 5.法治觀念取向:表現思考的靈活性,不用單一的規則去評價個體行為,法律為公益而制定,行為對錯視雙方契約或大眾的共同認可而定。 6.普遍倫理取向:個人根據他人的人生觀和價值觀,以建立道德判斷、一致和普遍性的信念,信念的基礎是人性尊嚴、真理、正義和人權。 皮亞傑說明兒童成長中遊戲的四個階段,把遊戲分為:功能(練習)性遊戲、符號(象徵)性遊戲、帶有規則的遊戲及規則(建設性)遊戲。 (1)功能性遊戲(Functional Play):功能性遊戲是僅僅在感覺運動時期發生的一種遊戲,它所建立的基礎是對肌肉活動以及想要活動   的需要的反應。功能性遊戲具有重複性、操作性以及自我模仿性的特點。此階段又稱之為「實踐遊戲」或「練習遊戲」:兒童遲早(甚至經常在學習期間)會因為「抓握」的快樂而去「抓握」,因為「擺弄」的快樂而去「擺弄」(一個懸掛的物品),等等。總的說來,他不是通過進一步學習與調查的努力來重複他的行為,而僅僅是一種「抓住」它並且炫耀自己征服現實的能力。 功能性遊戲使得兒童在探索他們眼前環境時,去瞭解與之身體的能力。非常年幼的兒童特別會因為愉悅而喜歡重複某種運動。由於發揮他們身體上的功能而帶來的喜悅,使他們參與到感性印象之中。語言上的重複在這個層次上也經常出現很平常。 (2)符號性遊戲(Symbolic Play):第二個階段是符號性遊戲,皮亞傑也稱之為「讓我們假裝」的遊戲或「象徵遊戲」 。在這個階段,兒童通過多種方式自由地展示他們的創造性與身體能力以及社會意識,例如,假裝成其他的什麼東西,比如一種動物。當兒童假稱一個物體是另一個物體時符號性遊戲也就發生;一個大木塊是一輛小汽車,當然,也可能假裝成另一個人;媽咪、爹爹或者保育員。當蹣跚學步的兒童與托兒所兒童越來越大時,他們的象徵性遊戲也變得更加精細與投入。 (3)帶有規則的遊戲(Playing Games with Rules):這第三階段的遊戲大約從7歲或者8歲開始。在這個階段,兒童學習在規則允許的範圍內開展遊戲,並且根據規則相應地調整自己的行為。他們能夠制定和遵循社會協定。帶有規則的遊戲在童年中期與成人時期非常普遍。 (4)建設性的遊戲(Constructive Play):皮亞傑認為第四個階段的遊戲從「帶有規則的遊戲」發展而來,反映了兒童對問題與他們創造性行為的適應。建設性遊戲的突出特點是,兒童參與遊戲活動來建構他們關於世界的知識。他們最初操作這些遊戲材料,然後,使用這些材料來創造和建造事物(用沙子做的城堡、用木塊搭建的房子、雜貨店),並且使用事物結合在一起的方式來做實驗。   from:http://yamol.tw/note.php?id=13170&itemid=1467 皮亞傑認為遊戲是隨認知發展而變化的,他根據兒童認知發展的階段,把兒童遊戲分為感覺運動遊戲、象徵性遊戲、結構遊戲和規則遊戲等四類: 1感覺運動遊戲(練習性遊戲) 感覺運動遊戲是兒童最早出現的一種遊戲形式,一般處於從兒童出生到2歲這一階段。 兒童主要是通過感知和動作來認識環境、與人交往的,他們的遊戲最初是通過自己的身體作為遊戲的中心,逐漸地會擺弄與操作具體物體,並不斷反复練習已有動作,從簡單的、重複的練習中,嘗試發現、探索新的動作,從而使自身獲得發展。 在反复的成功的擺弄和練習中,獲得愉快的體驗。 遊戲的驅力就是獲得“機能性的快樂”、“動”即快樂。 該遊戲的主要表現形式為徒手游戲或重複的操作物體的遊戲。 2象徵性遊戲 象徵性遊戲是2~7歲學前兒童最典型的遊戲形式。 象徵即用具體的事物表現某種特殊意義,遊戲中出現了象徵物或替代物,兒童把一種東西當做另一種東西來使用即“以物代物”、把自己假裝成另一個人即“以人代人”,是像徵的表現形式。 遊戲中的主要特徵是模仿和想像,角色遊戲是其主要的表現形式。 通過象徵性遊戲,兒童可以脫離當前對實物的知覺,以像征代替實物並學會用語言符號進行思維,體現著兒童認知發展的水平。 3  結構遊戲  結構遊戲是兒童利用各種不同的結構材料來建構、反映現實生活中的物體的活動。 它是遊戲活動向非遊戲活動的過渡,前期帶有像徵性,後期逐漸成為一種智力活動。 4規則遊戲  規則遊戲是7~11歲的兒童按照一定的規則進行的、帶有競賽性質的遊戲,參加遊戲的兒童必須在兩人以上。  目前,國外也還有從思維發展的角度來對遊戲進行分類的,認為遊戲的類型與思維的類型是相對應的,根據集中性思維和擴散性思維這兩種思維類型,把遊戲分為集中性遊戲與擴散性遊戲,給遊戲的分類開闢了新的視角。 >>盧梭(Jean-Jacques Rousseau , 1712-1778 ),著作:《愛彌兒》,1989 >>皮亞傑(Jean Piaget,1896年8月9日-1980年9月16日),著作: ‧1922~1932的十年間,一方面教學一方面觀察紀錄孩童的言行舉動,並與孩童對話以了解他們的想法。發表了一系列文章及五本書。《兒童的語言與思想》 《兒童的判斷與推理能力》 《兒童的外在概念》《兒童的自然因果關係概念》《兒童的道德判斷》。 ‧1930和1937分別出了二本書:《兒童智慧的起源》《兒童的本體結構》。皮亞傑對嬰兒的研究使他深信,兒童的思想(智慧)是來自於行為(動作、操作),而非語言。 >>張雪門(1891~1973年),著作:《幼稚教育》、《幼稚園課程活動中心》、《幼教師資進修講話》、《幼教無際論》、《實習三年》、《幼兒的發見與創作》、《兒童創作集》、《我的童年》、 《從孩提到青年》、《閒情集》、《幼教論叢》等專著。 >>柯門紐斯〈1592-1670〉,著作:•幼兒學校〈母育學校〉:世界第一部論數學前教育的專書。•語言入門:學習拉丁語入門的教科書。•大教育學:柯氏最大成就的教育思想代表作,「泛智」的思想,具體的表現在此書中。•世界圖解:世界上第一本依據直觀原則編寫的課本,書中共有150課有插圖解釋拉丁語。 同化與順應的平衡 皮亞傑認為「適應」就是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程,包含了兩種彼此互補的心理歷程:一是個體將自身的認知結構摻合到環境的因素當中,並且將這些環境的因素轉化成自身的一部份,例如,擁有狗的認知結構,即使看見不同顏色的狗,亦知道是為狗, 皮亞傑稱之為:「同化」(assimilation)。另一種是環境本身發生變化,個體必須改變自身的結構以適應這種變化,例如狗與貓的不同,需改變原有之認知結構,皮亞傑稱之為:「順應」(accommodation)。 換句話說,所謂的「同化」就是指自己的不變應付改變了的環境(以不變應萬變),而「順應」則是個體以改變自己應付改變的環境(以變應萬變)。而「適應」便是在「同化」與「順應」這兩種心理歷程的波動中,求得平衡(equilibration)的結果。而智力的發展,即可視為個體心理狀態上,一次次地失衡之後又達到平衡狀態的連續結果。 ~B和D都可以~   「97年度高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定考試」試題疑義回覆表 科目 試題題號 資料提供者 疑義性質 決議 教育原理與制度 6   ¨題幹疑義 þ答案疑義 ¨其他疑義 選項B、D皆可 試題內容 6.依皮亞傑(J. Piaget)的看法,不管狗為何種顏色或品種,兒童都知道那是狗,這是何種認知的功能? (A)組織 (B)同化 (C)調適 (D)平衡 疑義內容 依據陳嘉陽著的教育概論(上)冊第359頁。【同化】意為:個體以既有的基模去處理所面對的問題或吸收新經驗的歷程。【平衡】的解釋為:一個平衡良好的觀念組合,將個體新學得的概念結合到整體的心理系統中,使得個體從環境所獲得東西能夠緊密的連結到他過去的學習經驗中。     第六題的題意:不管狗為何種顏色或品種,兒童「都知道」那是狗。從該句話的文意判斷,兒童已經將其新學得的概念結合到整體的心理系統中,才會「都知道那是狗」,表示兒童已達【平衡】階段。反之,答案若為【同化】時,應以下列問法詢問較適當:「不管狗為何種顏色或品種,兒童都『認為』那是狗。」如此才能顯示,「兒童正以既有的基模去處理所面對的問題」該歷程。     因此,考生認為該題疑義主要原因為:題意敘述不當,因為『認為』和『知道』的解讀是不同的。建議答案改為【(D)平衡】,或者一律送分。 說明 本題原意在評量考生是否理解Piaget認知發展理論中適應認知功能之一「同化」的概念,兒童先只根據某種顏色或品種的狗學到「狗」的基模,以後在新環境中遇到其他顏色或品種的狗,也會喊牠為「狗」,這種將新遇見的事物吸收融入既有基模之內的歷程即「同化」,選項B「同化」是最佳答案。本題題幹中省略了兒童已學到「狗」的基模相關之敘述,考生可能混淆以致理解為同化歷程之後的平衡〈equiluibrium〉狀態。故本題建議從寬評分,考生選答「B」或「D」均視為正確答案計1.5分,而選答「A」或「C」仍屬錯誤答案不給分。   皮亞傑的道德發展兩期論 皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容:一是兒童對社會規則的理解和認識,一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。皮亞傑也認為學齡前4歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論: 一、無律期:出生~4歲。 (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。 二、他律期:4歲~8歲。 (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。 (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。 (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。 三、自律階段:8歲~12歲。 (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。 (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。               皮亞傑        維高斯基 對自我中心語言的觀點 是語言發展的正常現象,進入社會性語言時會慢慢消失 與認知發展無相關性 社會性語言到內在語言的轉換歷程 遭遇困難時,私語出現較頻繁,故私語具自我引導(提醒,暗示,鼓勵等) 作用,有助認知的發展,也能抒發情緒 能協調思想與行動 具情緒抒發的社會功能 對語言及認知發展 相關的觀點 語言及認知發展是平行發展的, 直到七八歲會慢慢結合 語言及認知發展是平行發展的, 但會交互作用,且語言能引導思 想,行為 相同的觀點 接針對語言發展提出看法 皆提到語言與認知發展的相關性 皆主張有自我中心語言的存在 依據張春興所著《教育心理學:三化取向的理論與實踐》具體運思期兒童能夠 面對問題時循邏輯法則推理思維,但此推理思維能力「只限於眼見的具體情境。」 (張春興,2012)。 應考生所提直線1、2、3比長度的例子,其實也就是張春興此書中所舉的 例子,但書中明確交代,這是要在實際具體事物的操作下。 另Mayer所著(林清山譯)《教育心理學-認知取向》一書中所提,「具體 運思期兒童,諸如分類、排序列、一對一相對應的概念發展,是要來自操弄 具體實務的物理經驗。」(林清山譯,1997)。 經由上述說明,具體運思期兒童的序列與邏輯概念,是要藉由操弄具體事物 的物理經驗中所獲得。 而本題並未藉由具體事物操作,而是藉由「甲」、「乙」、「丙」、以及 「大於」這幾個符號來進行「抽象思考」,並不是藉由具體事物操弄,依據 皮亞傑的主張,此乃運用「次級運思」能力(林清山譯,1997),而這也是 形式運思期的特色之一。 資料來源:PTT實習教師版 皮亞傑===>基模 同化 順應 平衡 基模=>基本行為和認知的模式=>吸收知識的基本架構 同化=>舊有認知結構去學習新的=>先學會腳踏車再學機車,小孩子學會抓握去抓玩具 順應(適應)=>當舊的認知結構無法學習新行為時 =>小孩子看到床上他抓不到的玩具一樣伸手去抓 偶然間他拉了一下床單 把玩具拉到面前 學習到一個新行為 平衡=>同化策略行不通採取順應來改變舊有認知結構來達到平衡 ‧ 適應(adaptation):皮亞傑認為智力是一種生命適應的形式,而皮亞傑所謂的「適應」是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程(張春興,1997)。也就是說雖然智力的內容、結構會因為個體的發展而有了質量上的改變,但是個體與環境接觸後,因為環境限制而主動產生改變的機制本身卻是不變的。       個體適應時,將因環境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷程。 ‧    同化(assimilation):指個體運用其既有基模處理所面對的問題;即是將新遇見的事物吸納入既有基模之內,亦是既有知識的類推運用。如果吸納的結果,兒童發現既有基模仍然適合,此一新事物即同化在他既有的的基模之內,成為他知識的一部分。例如:兒童可能只根據家中的黃狗學到狗的基模,以後如遇到黑狗也會喊它為狗,那就是同化。 ‧    調適(accommodation):是在既有基模不能直接同化新知識時,個體為了符合環境的要求,主動修改其既有基模,從而達到目的的一種心理歷程。例如:幼兒習慣了用單手抓取物體,若遇較重物體單手無法抓取時,他將自行改變動作模式,用雙手搬動該物體。由單手改變為雙手的動作,是他為達到目的而主動做出的調適。 換句話說,所謂的「同化」就是指自己的不變應付改變了的環境(以不變應萬變),而「順應」則是個體以改變自己應付改變的環境(以變應萬變)。 ‧ 平衡(equilibration):個體能對環境適應,那就表示他的認知結構或基模的功能,能夠在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態。皮亞傑稱此種心理狀態為平衡(equilibration)與失衡(disequilibrium)。當個體既有基模能夠輕易同化環境中新知識經驗時,在心理上他自會感到平衡。當個體既有基模不能同化環境中新知識經驗時,在心理上就會感到失衡。對個體而言,在心理狀態失衡時將形成一種內在驅力,驅使個體改變或調適既有的基模,俾能容納新的知識經驗。因此,調適歷程的發生乃是心理失衡的結果。經過調適而吸納了新的知識之後,個體的心理狀態又恢復平衡。個體經認知發展而使其智力成長,而智力成長的內在動力,實乃由於個體對環境適應時在心理上連續不斷地交替出現平衡與失衡的狀態所導致。準此推理,每逢經過一次由失衡而又恢復平衡的經驗,個體的基模就會因之產生一次改變。個體的基模經過改變後即能吸納更多的知識經驗,結果自然使其智力水準也隨之上升。     皮亞傑運思前期思考特徵 1. 集中:注意情境中某個部分而忽略了其他。     例:兩杯等量的水,分別倒入高細與寬矮的杯中,兒童會認為寬矮的水少。 2. 不可逆:無法了解一個運作可以同時兩面進行。     例:問小和有沒有哥哥,小和回答說~有        再問哥哥有沒有弟弟,小和回答說~沒有         3. 注意狀態而非轉換過程     例:蝌蚪變青蛙,毛毛蟲破繭成為蝴蝶  4. 橫跨式推理:由一特例推至另一特例,不考慮一般通則,也就是只依據自己的需求和經驗來進行推理。     例:媽媽不愛我因為我不乖;姊姊感冒了!因為她剛剛吃冰  5. 自我中心主義:無法從他人立場思考。     例:小其在房間玩娃娃,爸爸在客廳問她:小其妳在做什麼?        小其在房間回答說:我在玩"這個"  6. 萬物有靈論:東西都是活的。     例:小其要送洋娃娃禮物給爸爸,問她為什麼?        小其說:因為她很乖! 皮亞傑(Piaget,1896-1980)是瑞士的教育心理學家,他的認知發展理論(cognitive development) 是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞傑根據他長期對於兒童的觀察與研究,認為兒童的認知發展係依照感官動作期(sensory-motor period)、前操作期(preoperational period)、具體操作期(concrete operation period) 和形式操作期(formal operation period) 循序發展而來的(Piaget,1974; Inhelder & Piaget,1958)。任何人的成長都需經歷此四個階段,其成長的快慢可能因為個人或文化的背景不同而有差異,但因每一階段的發展都是後一階段發展的基礎,所以四個時期的發展順序是不會改變的 (Flavell,1963;Piaget,1970,1969)。   各階段的年齡層 感官動作期(sensory-motor period):出生到一歲半 前操作期(preoperational period):約一歲半到七歲 具體操作期(concrete operation period):約七歲到十一歲 形式操作期(formal operation period):約十二歲到十五歲 皮亞傑描述了兒童成長中遊戲的四個階段,他們通過遊戲取得進步:功能性遊戲、符號性遊戲、帶有規則的遊戲以及建設性遊戲。 (1)功能性遊戲(Functional Play):功能性遊戲是僅僅在感覺運動時期發生的一種遊戲,它所建立的基礎是對肌肉活動以及想要活動的需要的反應。功能性遊戲具有重複性、操作性以及自我模仿性的特點。皮亞傑這樣描述功能性遊戲(他也將其稱之為「實踐遊戲」或「練習遊戲」):兒童遲早(甚至經常在學習期間)會因為「抓握」的快樂而去「抓握」,因為「擺弄」的快樂而去「擺弄」(一個懸掛的物品),等等。總的說來,他不是通過進一步學習與調查的努力來重複他的行為,而僅僅是一種「抓住」它並且炫耀自己征服現實的能力。 功能性遊戲使得兒童在探索他們眼前環境時,去瞭解與之身體的能力。非常年幼的兒童特別會因為愉悅而喜歡重複某種運動。由於發揮他們身體上的功能而帶來的喜悅,使他們參與到感性印象之中。語言上的重複在這個層次上也經常出現很平常。 (2)符號性遊戲(Symbolic Play):第二個階段是符號性遊戲,皮亞傑也稱之為「讓我們假裝」的遊戲。在這個階段,兒童通過多種方式自由地展示他們的創造性與身體能力以及社會意識,例如,假裝成其他的什麼東西,比如一種動物。當兒童假稱一個物體是另一個物體時符號性遊戲也就發生;一個大木塊是一輛小汽車,當然,也可能假裝成另一個人;媽咪、爹爹或者保育員。當蹣跚學步的兒童與托兒所兒童越來越大時,他們的象徵性遊戲也變得更加精細與投入。 (3)帶有規則的遊戲(Playing Games with Rules):這第三階段的遊戲大約從7歲或者8歲開始。在這個階段,兒童學習在規則允許的範圍內開展遊戲,並且根據規則相應地調整自己的行為。他們能夠制定和遵循社會協定。帶有規則的遊戲在童年中期與成人時期非常普遍。 (4)建設性的遊戲(Constructive Play):皮亞傑認為第四個階段的遊戲從「帶有規則的遊戲」發展而來,反映了兒童對問題與他們創造性行為的適應。建設性遊戲的突出特點是,兒童參與遊戲活動來建構他們關於世界的知識。他們最初操作這些遊戲材料,然後,使用這些材料來創造和建造事物(用沙子做的城堡、用木塊搭建的房子、雜貨店),並且使用事物結合在一起的方式來做實驗。 我也贊同二樓看法 感官動作期(sensory-motor period):出生到一歲半 前操作期(preoperational period):約一歲半到七歲 具體操作期(concrete operation period):約七歲到十一歲 形式操作期(formal operation period):約十二歲到十五歲   題目有陷阱:已經"開始"能夠用文字圖片來思考,一般的小朋友大約三歲就開始認圖,簡單的對話也很流利了(語言能力) 幼稚園(5-6歲)已經開始學習123和ㄅㄆㄇ,所以我想選前運思期是沒有什麼問題的   另外補充三山實驗,此實驗是為了實驗小孩子的自我中心傾向,並不是要實驗小孩子是否可以藉由圖片思考 (也就是說小孩子可以藉由圖片思考,但是知覺有部分錯誤)     (D)    皮亞傑的「三山實驗」是為驗證兒童具有什麼傾向?(97 新竹巿建功國小教甄)     (A)知覺集中(B)不可逆性(C)守恆(D)自我中心          詳解: 前運思期的孩子還無法用別人的角度進行想像的觀察,而只能用自己的角度看(自我為中心)。三山實驗中,孩子坐在二山之間,讓玩偶 坐在另一山之前,問孩子能看到什麼,孩子(2~7 歲)能完全回答,但是當實驗者問玩偶能看見什麼,孩子的回答是跟自己看到的是一樣 的。(孩子還無法分辨,只能純粹以自我為中心觀察外面事物)。 階段 月齡 主要內容 運用反射動作階段 出生~1個月 純為反射動作,吸吮奶嘴而非手指。尚未達到對其他不同種類吸吮物的異化。 初級循環反應階段 1~4個月 開始出現異化。其手偶然碰到自己的嘴時,就會吸吮自己的手,有此經驗後就會重複循環這種動作。動作與感覺間漸協調,視、廳、觸覺皆可和動作配合。如:嬰兒不斷吸吮手指的行為,即屬之。此期主要以自己身體的部位為對象。 次級循環反應 4~8個月 嬰兒的動作開始對外物有所反應。有了目的性的活動。例如拿週遭東西去碰自己的嘴。 (A)能預料一些簡單的行為後果 (B)物體恆存概念開始形成 次級基模協調階段(手段與結果的協調) 8~12個月 已知道方法與目的間的關係,如:當玩具擺在餐桌拿不到,會拉餐巾以取得玩具。嬰兒看到娃娃藏在甲布下面,繼而看到大人又把它移到乙布下,該嬰孩仍會去甲布下找。皮亞傑認為因娃娃是與甲布相關聯的動作序列之一部份。 高級循環反應或稱三級循環反應(新方法的嘗試) 12~18個月 開始試驗自己的動作,嘗試及反覆新的動作,修正行為以達到目的 透過心理結合與發現新手段階段(洞察) 18~24個月 象徵性功能的出現。對自己動作的可能效果進行心理預期;能對目的物與方法間有新的聯繫,能先思考再行動,如:幼兒會先思考排除障礙物拿到玩具,而非盲目衝撞。 ※「警察測驗」,修斯他用兩塊版子交叉成十字形狀(就是形成四個象限),然後用了兩個玩具娃娃,一個代表警察、一個代表小男孩,要求受試兒童將小男孩放在警察看不到的區塊。這代表兒童得要考慮警察看到的角度、以及兒童的角度。修斯後來還增加了警察的數量,讓兒童做同樣的測驗。出乎意料的,孩子對這個問題的回答準確度相當高。研究者認為,這表示孩子是有能力用別人的角度觀看的。   ※三山實驗皮亞傑讓小朋友輪流接受測試,在他們面前有3座顏色、高度、風景都不甚相同的山,小朋友被安排在特定的座位,從座位上只能看到特定角度的風景;在小朋友的對面,皮亞傑也擺了一張椅子,上面坐著一個洋娃娃,從洋娃娃的角度所能看到的風景和小朋友位置所能看到的完全不同,皮亞傑先帶這些小朋友整個繞一圈,勘查與欣賞各個角度的風景後,再讓他們回到自己的定位。然而,測試後發現,每個小朋友都認為,坐在自己對面的娃娃看到的風景和自己所看到的完全一樣。 三山實驗就是用來測試幼兒「自我中心」的實驗,幼兒不容易假設別人的看法,且經常說從不同位置點看山的其他兒童所看到的景觀,也正如他們從自己位置所看到的。三、四歲的幼兒仍無法思考別人相異的看法。(根據蘇建文發展心理學,p.346) 「結論」: 三山實驗是因為孩子對於議題的不熟悉,會導致他們根本不知道他們在假山實驗中要做什麼,當然,準確度就會降低。而警察捉小偷的例子,是個比較容易想像也比較在生活裡的例子(例如玩躲貓貓),就是個孩子比較熟悉的場景。     ‧ 適應(adaptation):皮亞傑認為智力是一種生命適應的形式,而皮亞傑所謂的「適應」是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程(張春興,1997)。也就是說雖然智力的內容、結構會因為個體的發展而有了質量上的改變,但是個體與環境接觸後,因為環境限制而主動產生改變的機制本身卻是不變的。         個體適應時,將因環境的需要而產生兩種彼此互補的心理歷程。 ‧    同化(assimilation):指個體運用其既有基模處理所面對的問題;即是將新遇見的事物吸納入既有基模之內,亦是既有知識的類推運用。如果吸納的結果,兒童發現既有基模仍然適合,此一新事物即同化在他既有的的基模之內,成為他知識的一部分。例如:兒童可能只根據家中的黃狗學到狗的基模,以後如遇到黑狗也會喊它為狗,那就是同化。   ‧    調適(accommodation):是在既有基模不能直接同化新知識時,個體為了符合環境的要求,主動修改其既有基模,從而達到目的的一種心理歷程。例如:幼兒習慣了用單手抓取物體,若遇較重物體單手無法抓取時,他將自行改變動作模式,用雙手搬動該物體。由單手改變為雙手的動作,是他為達到目的而主動做出的調適。 換句話說,所謂的「同化」就是指自己的不變應付改變了的環境(以不變應萬變),而「順應」則是個體以改變自己應付改變的環境(以變應萬變)。 ‧ 平衡(equilibration):個體能對環境適應,那就表示他的認知結構或基模的功能,能夠在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態。皮亞傑稱此種心理狀態為平衡(equilibration)與失衡(disequilibrium)。當個體既有基模能夠輕易同化環境中新知識經驗時,在心理上他自會感到平衡。當個體既有基模不能同化環境中新知識經驗時,在心理上就會感到失衡。對個體而言,在心理狀態失衡時將形成一種內在驅力,驅使個體改變或調適既有的基模,俾能容納新的知識經驗。因此,調適歷程的發生乃是心理失衡的結果。經過調適而吸納了新的知識之後,個體的心理狀態又恢復平衡。個體經認知發展而使其智力成長,而智力成長的內在動力,實乃由於個體對環境適應時在心理上連續不斷地交替出現平衡與失衡的狀態所導致。準此推理,每逢經過一次由失衡而又恢復平衡的經驗,個體的基模就會因之產生一次改變。個體的基模經過改變後即能吸納更多的知識經驗,結果自然使其智力水準也隨之上升。參考網址http://blog.udn.com/dream11124/906310 皮亞傑認知發展論遭受的批評: (一)未能涵蓋人類全部認知發展重要層面:              重認知與知識發展(發生知識論),忽視社會行為的發展。 EX:道德認知發展和社會認知發展。 (二)忽略社會互動或文化對認知發展的影響。 (三)發展先於學習的論點缺乏教育價值:              未強調學習對發展的促進作用,亦沒有提供促進認知發展的具體建議。  (四)各年齡組與實際發展水平不符:              低估兒童卻高估了青少年的認知思維能力,至於導致其結果缺乏驗證性的原因主要是因為方法欠妥。 (五)方法欠妥,EX:              1.實驗情境缺少生活化,兒童不易了解題意;               2.只依據兒童對事物認知到的表面現象做推論,未深入探究此時兒童是否已經知道事物本質的概念。  (六)樣本太少不具有代表性。  (七)部分概念用語含糊,衍生更多問題,EX:籠統的說明認為隨著個體「成熟」,個體的 認知發展會經歷四個特徵不同的時期,但是               並沒有說明不同階段在進展到下一階段之前需要什麼成熟條件。  (八)階段劃分年齡範圍太大,不夠細緻。  (九)未探討形式運思期的人生發展。 引用版胞張亮亮 Selman(1980)受皮亞傑的影響,以認知發展解釋社會能力的發展,說明了在不同階段有不同的任務需要完成, 其理論是採取社會互動及協調的觀點,用來解釋兒童社會替代角色的發展,發展出一套完整的社會認知發展理論。      a. 第0層級:自我中心期             年齡約三至六歲的兒童,能辨識自己與他人,但不知道別人的觀點與自己的有所不同,尚未發展出別人的觀點,認為自己的觀點等於別人的觀點,無法區辨行為是不是有意的。      b. 第1層級:分化與主觀的角色取替期             年齡約五至九歲兒童,以能區分人的外在行為與心理狀態,可以區分自己和他人的觀點有所不同,但無法由別人的優點來評判自己的行為。      c. 第2層級:自我反省 / 第二者與相互的角色取替期             年齡約七至十二歲的兒童,這時期的兒童嘗試由自己的想法來推估別人的想法,且以可以了解別人的想法和自己的不同,雙方關係是基於相互的了解。      d. 第3層級:第三者與交互的角色取替期             年齡約十至十五歲的兒童,兒童能更客觀的考慮他人與別人交往的過程,此時期的人際關係已經可以由兩個人的認知轉化成第三者的認知觀點。      e. 第4層級:深入與社會—象徵的角色取替期             年齡約十二歲至成人,此時期兒童已進入青少年期,由於認知以進入形式運思期,以能做全盤考量的想法。 皮亞傑(Piaget,1896-1980)是瑞士的教育心理學家,他的認知發展理論(cognitive development) 是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞傑根據他長期對於兒童的觀察與研究,認為兒童的認知發展係依照感官動作期(sensory-motor period)、前操作期(preoperational period)、具體操作期(concrete operation period) 和形式操作期(formal operation period) 循序發展而來的(Piaget,1974; Inhelder & Piaget,1958)。任何人的成長都需經歷此四個階段,其成長的快慢可能因為個人或文化的背景不同而有差異,但因每一階段的發展都是後一階段發展的基礎,所以四個時期的發展順序是不會改變的 (Flavell,1963;Piaget,1970,1969)。  皮亞傑vs維果茲基 一、基本理論 (一)Piaget認為個體發展在連續過程中有階段性,不可逾越; (二)Vygotsky強調鷹架作用(Scaffolding):個體的認知發展可透過成人幫助與同儕間之合作學習(cooperative learning)達到近側發展區(Zone of Proximal Area,簡稱ZPD)。     1.教學的效果在近側發展區(ZPD)     2.適時輔導學習者是教學的不二法門 二、對個體學習之預備狀態之看法 (一)Piaget認為個體的心智發展,應屬自然預備狀態。 (二)Vygotsky認為,個體的心智發展在鷹架作用(Scaffolding)輔助下,應屬加速預備狀態。 三、對於教學情境之看法 (一)Piaget認為,教師教學應理性移情,以兒童為中心 (二)Vygotsky認為,教師教學應以環境為中心 四、知識論 (一)Piaget的學說為發生知識論,屬激進的建構主義 (二)Vygotsky為社會建構主義者 五、對於語言的看法 (一)Piaget為egocentric speech,認為兒童的語言認知發展以自我為中心 (二)Vygotsky為Private speech,認為語言在社會文化脈絡中為最重要的心理工具 六、對社會文化的看法 (一)Piaget以生物適應的角度立論,忽視社會文化在認知發展中的角色 (二)Vygotsky受馬克思的影響,強調社會文化對個體認知發展的關鍵性影響 另外一個資料: 皮亞傑在《兒童的道德判斷》等著作中,把這一過程劃分為四個階段。    1.自我中心階段(2—5歲)    這一階段的兒童開始接受外界的準則,但不顧準則的規定,按照自己的想象在執行規則。    2.權威階段(6—7、8歲)   又稱他律階段。 這一階段的兒童對外在權威表現出絕對尊敬和順從的願望。他們認為服從、聽話就是好孩子,對規則本身非常尊敬和順從,即把成人規定的準則,看成是固定不變的。這個階段的兒童對行為的判斷是根據客觀的效果,而不考慮主觀動機。    3.可逆性階段(8—10歲)   又稱自律階段。 這一階段的突出特點是兒童的思維進 人的具體運算階段,也就是具有了守恆性和可逆性特點。 這一階段的兒童已不把準則看成是一成不變的東西、是可以改變 的,而把它看作是同伴間共同約定的。兒童已經意識到了同伴之間的相互關係,意識到了他們應該相互尊重共同約定的準則。準則對於兒童來說,已經具有了一種保證相互行動、相互取予的可逆特徵。    4.公正階段(10—12歲)   公正感和正義感是繼可逆性階段之後發展起來的,它是互敬和互惠的一個重要產物。這種公正感一般是從拋棄父母的意見的過程中獲得的(如當 父母不自覺地具有不公正的行為時)。 皮亞傑認為,從可逆性關係轉變到公正關係的主要因素是利他主義因素。    根據皮亞傑的看法,道德教育的目標就是使兒童達到自律道德,使他們認識到道德規範是在相互 尊重和合作的基礎上制定的,而要達到這一教育目標就必須注意培養同伴之間的合作,註意成人與兒童的關係不應是權威和服從的關係;在兒童犯錯誤時,要使他了解為什麼這樣做不好,以發展兒童的道德認識。 對於皮亞傑理論的批評 一、缺乏積極的教育意義 皮亞傑的研究中,乃是從生物適應的觀點出發,探討兒童認知發展的自然規律,認為「發展先於學習」-並不主張藉由學習的手段加速兒童認知發展。因此,由此所建構出來的認知發展論當中,便看不到教育之於兒童認知發展的積極作用。然而已有無數的實徵研究證實,經過適當的教 育施予兒童文化刺激,的確有助於兒童的心智發展。所以,皮亞傑的研究結果,對於教育界而言只是提供了一些認知發展的現象與事實,並未進一步就教育文化的觀點,提供促進認知發展的建議,缺乏積極的意義。 二、過於生物化傾向 由於皮亞傑乃是由生物學的觀點出發,對於人類的智力發展進行研究,重採用「生物學類比」作為研究認知發展現象與機制的方法論。 三、研究方法頗有問題,且部分理論模糊不定,難以考驗。 皮亞傑主要觀察對象為自己女兒,就其成長過程中瞭解他們的認知發展,因而提出有關於認知發展之看法,故其代表性受質疑。另外,皮亞傑在提問所觀察之兒童時,其提問方式有可能導致兒童誤解,或兒童為討好皮亞傑而做出錯誤回答,因而實驗結果低估兒童之能力。 皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段:                       感知運動階段 (感覺動作期,Sensorimotor, 0-2歲)1歲時發展出物體恆存性的概念,以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。                                             前運算階段 (前運思期,Preoperational, 2-7歲)已經能使用語言及符號等表徵外在事物,不具保留概念,不具可逆性,以自我為中心,能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面性。                                             具體運動階段 (具體運思期,Concrete Operational, 7-11歲)能根據具體經驗思維解決問題,能使用具體物之操作來協助思考,能理解可逆性與守恆的道理。                                             形式運算階段 (形式運思期,Formal Operational, 11-16歲)開始會類推,有邏輯思維和抽像思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。                       這四個階段有以下的特色: 發展順序不變,但具有個別差異。 具有普遍性(不具文化特別性)。 依賴認知發展,但…… 可普遍化為其它功能。 各發展階段都是在邏輯上有組織的整體。 各階段的順序是自然的階層(所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作,但後一階段比起前面的階段,更加不同,而且更加統整)。 每個階段,在思考模式上會表現出質的不同,而不僅僅是量的差異。 皮亞傑(Piaget,1896-1980),瑞士教育心理學家 認知發展理論(cognitive development) 是近代認知心理學最重要理論之一。皮亞傑根據長期對兒童觀察與研究,認為兒童的認知發展係依感官動作期(sensory-motor period)、前操作期(preoperational period)、具體操作期(concrete operation period) 和形式操作期(formal operation period) 循序發展(Piaget,1974; Inhelder & Piaget,1958)。任何人的成長都需經歷此四個階段,其成長快慢可能因為個人或文化背景不同而有差異,但每一階段的發展都是後一階段發展的基礎,所以四個時期的發展順序不會改變 (Flavell,1963;Piaget,1970,1969)。   三山實驗皮亞傑讓小朋友輪流接受測試,在他們面前有3座顏色、高度、風景都不甚相同的山,小朋友被安排在特定的座位,從座位上只能看到特定角度的風景;在小朋友的對面,皮亞傑也擺了一張椅子,上面坐著一個洋娃娃,從洋娃娃的角度所能看到的風景和小朋友位置所能看到的完全不同,皮亞傑先帶這些小朋友整個繞一圈,勘查與欣賞各個角度的風景後,再讓他們回到自己的定位。然而,測試後發現,每個小朋友都認為,坐在自己對面的娃娃看到的風景和自己所看到的完全一樣。反覆求證後,皮亞傑發現,這個時期的小朋友好像真的不太能夠感覺到,別人所看到的世界和他自己看到的不同。    根據皮亞傑的實驗架構,後續有學者提出挑戰,Selmem認為皮亞傑3座山的實驗對小朋友來說可能太難,因此將實驗改良後再行測試。Selmem進一步發現,3歲時期的小朋友,他們觀點取替的能力,只達到「知覺」的部分,還未達到「認知」和「情感」的部分;也就是說,他們其實是可以發覺別人看到的、聽到的和自己不同,但即便是如此,他們仍然無法推測別人的想法和內心感覺,因此還是會以自己的想法和內心感覺為重,認為其他人理應也是如此。    觀點取替能力「自我中心」和「觀點取替能力」是很緊扣在一起的概念,所謂觀點取替能力就是:「我們能不能知道別人在想什麼?」,3歲時期的孩子似乎在許多方面仍不具備這樣的能力。 皮亞傑把兒童學習經驗分為物理知識,數理邏輯知識和社會知識三部分。 1.物理知識是有關客觀世界實際存在的事物的知識,如物質的特性(顏色、軟、硬、粗糙、光滑等)。兒童經由觀察和「經驗抽象」獲得所有客觀事物的知識,例如人體(如眼、耳、鼻、舌、身體)的知識、國家地區(如國旗、地域、勝產)的知識等,都屬於物理知識。 2.數理邏輯知識由心智關係組成。這些心智關係反映事物之間的邏輯關係和發展規律,要靠兒童在探索活動中通過分析、比較、抽象、概括和推理等理性思維或「構造抽象而獲得)。比如,利用構造思維,在各類科學活動中探索植物和動物生長的規律,學習和體驗健康與食物、健康與衞生、健康與運動之間的因果關係等。比如,兒童在社交活動的多次經驗中理解了發怒與攻擊行為的關係、攻擊行為與同伴友誼的關係,在音樂活動中掌握了各種樂器發聲的差別和規律等。 3.社會知識是人類所創造的約定俗成的知識,例如英語、西班牙語等各種語言,又例如把7月1日定為假日等。社會知識多是武斷的、沒有理由的,因此這類知識的獲得多依靠兒童的記憶。由此可見,兒童的語言文字知識都屬於社會知識比如,人體器官的名稱、各種動植物的名稱、數學符號、各類情緒的命名、社交詞彙、社交禮儀、各種樂器的名稱、各種繪畫語言等。 對於皮亞傑來說,他認為「知識」是一種建構性的東西,必須由經驗中慢慢累積得來。皮亞傑將之是分為三大種類: 1.        具體的知識:這類知識必須透過發現及實際生活中去建立了解的知識,例如在溫熱帶國家的孩子很難體會下雪的感覺。 2.      邏輯數學知識:知識的建立須由「發明」的途徑取得,透過實驗的過程,建立邏輯推理的思考模式。例如要孩子知道棉球和彈珠哪一樣重,只要將棉球和彈珠拿在手中即可知道答案。 3.        社會性知識:需經過與人接觸中建立。 皮 亞傑認為「具體知識」與「社會性知識」的獲得必須是學習的主體在直接與環境產生互動過程中去獲得。「數學邏輯知識」也必須實物為媒介去建構概念。對皮亞傑而言,「經驗」與「操作」是認知發展的必要條件,兒童必須在豐富的生活經驗中與週遭的人、事、物直接產生互動,如此才能讓智力的功能經由同化及順化的過程 中建立智力基模,促進發展,增長智能。 參考於http://tw.myblog.yahoo.com/cbenpu/article?mid=-2&prev=13&l=a&fid=7    (一)皮亞傑:  1.認為語言發展,是循序漸進的。 2.自我中心語言(egocentric speech;private speech;自我對話、私語): 兒童的口語是用自己的角度說出,不是用聽者可以理解的那種社交角度表達,兒 童本身似乎是在進行自我溝通的功能。    (二)維高斯基:  1.認為語言發展,是透過社會垂直互動促進語言發展與認知發展。 2.維高斯基強調「自我中心語言」的正面積極功能,並認為自我中心語言隨著發展會內化為「內在語言」(inner speech),內在語言是內隱的口語思考,有助益認知發展。 維高斯基更進一步認為,自我語言消失後,會變成「社會性語言」(socialized speech)。 皮亞傑提出認知發展過程或建構過程有四個核心概念: 認知結構(cognitive structure)與基模(schema,scheme) 基模:個體運用與生俱來的基本行為模式,瞭解周圍世界的認知結構。基模有時也稱為認知基模。讓·皮亞傑將其視為為人類吸收知識的基本架構。 組織(organization)與適應(adaptation)                 組織:指個體在處理其周圍事務時能統合運用其身體與心智的各種功能,達到目的的一種身心歷程。                 同化 (assimilation):個體運用其既有基模解決問題時,將遇見的新事物吸納入既有基模,此一新事物及同化在他既有基模之內,成為新的知識。 調適 (心理學)|順應 (accommodation):在既有基模不能同化新知識時,個體主動修改其既有基模,而達到目的的歷程。            失衡與平衡 平衡:當個體能輕易同化新知識經驗時,心理上自然會感到平衡。平衡有三種: 第一種平衡是同化和順化之間的聯繫。 第二種平衡是個體基模中子系統的平衡。 第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡。 失衡:當個體不能同化新知識經驗時,心理上自然會感到失衡。失衡時會產生一內在驅力,驅使個體改變既有基模。   理論基礎 教育的涵義 1.      智能與生物系統一樣,逐步建構其用作所需之基模。 2.      由先前結構 (或基模)來建構新的結構。 1.      同年齡及具有相同文化背景的兒童便易有類似的認知結構。(基模相似) 2.      若有不同的認知結構,需不同的學習材料。 1.      影響邏輯思考縱貫發展的三種基本歷程: ¨        同化:認知結構與自然環境之間的一種配合。 ¨        調整:修正原有的認知結構的歷程。此種修正約略相當於學習。 ¨        平衡作用:有機體有天生維持本身和環境之間和諧關係的傾向,這也是皮亞傑所謂驅使智力發展的因素。 2.      兒童的認知結構是經由調整和環境交互作用,而獲得越來越多的經驗。 1.      教材如無法在兒童的認知結構上產生同化作用的話,則對兒童不具絲毫意義。 2.      為了使學習能發生,教材就必須是部份已知和部份未知,已知的部分將被同化,未知部分會促使兒童對認知結構稍作修正,這種修正就是所謂的調整。   1.      知識必須要被同化在現有的認知結構中,對無法同化的新經驗,則產生調整或新學習。 2.      必須決定學習者具有哪種認知結構,而且這些結構是一次一小步的慢慢改變。 1.      對學習具適度挑戰之經驗,乃是最佳的教育方式。 2.      為了建立那種經驗,老師必須知道每位學生認知結構的功能層次。也就是說教育必須是「個別化」的。 1.      處於具體運思期兒童的思考過程,限於他們觀察得到的真正物體。 2.      人類從出生開始就處於社會環境,此社會環境就像物理環境一樣影響人類。在某種意識,社會甚至比物理環境更能改變個人的結構,因為這個社會不只強迫個人來認知事實,同時還提供他以存在的符號系統,而這些都會修正他的思考。 1.   提供物理實體實驗機會,以及來自同儕互動與來自教師之協助。 2.   維持兒童與教育間之雙向關係;避免直接教學和直接糾正兒童的錯誤。   理論基礎 教育的涵義 1.      智能與生物系統一樣,逐步建構其用作所需之基模。 2.      由先前結構 (或基模)來建構新的結構。 1.      同年齡及具有相同文化背景的兒童便易有類似的認知結構。(基模相似) 2.      若有不同的認知結構,需不同的學習材料。 1.      影響邏輯思考縱貫發展的三種基本歷程: ¨        同化:認知結構與自然環境之間的一種配合。 ¨        調整:修正原有的認知結構的歷程。此種修正約略相當於學習。 ¨        平衡作用:有機體有天生維持本身和環境之間和諧關係的傾向,這也是皮亞傑所謂驅使智力發展的因素。 2.      兒童的認知結構是經由調整和環境交互作用,而獲得越來越多的經驗。 1.      教材如無法在兒童的認知結構上產生同化作用的話,則對兒童不具絲毫意義。 2.      為了使學習能發生,教材就必須是部份已知和部份未知,已知的部分將被同化,未知部分會促使兒童對認知結構稍作修正,這種修正就是所謂的調整。   1.      知識必須要被同化在現有的認知結構中,對無法同化的新經驗,則產生調整或新學習。 2.      必須決定學習者具有哪種認知結構,而且這些結構是一次一小步的慢慢改變。 1.      對學習具適度挑戰之經驗,乃是最佳的教育方式。 2.      為了建立那種經驗,老師必須知道每位學生認知結構的功能層次。也就是說教育必須是「個別化」的。   1.      處於具體運思期兒童的思考過程,限於他們觀察得到的真正物體。 2.      人類從出生開始就處於社會環境,此社會環境就像物理環境一樣影響人類。在某種意識,社會甚至比物理環境更能改變個人的結構,因為這個社會不只強迫個人來認知事實,同時還提供他以存在的符號系統,而這些都會修正他的思考。 1.   提供物理實體實驗機會,以及來自同儕互動與來自教師之協助。 2.   維持兒童與教育間之雙向關係;避免直接教學和直接糾正兒童的錯誤。   與理性主義有相同看法:"發展先於學習","個體潛在良知轉化為意識" 資料來源Chun-Hua Liu   (A)改為"前運思期":在〝語言〞與溝通方面往往是自我中心的獨白(=獨語)。 (B)改為"前運思期":此時期兒童常以〝直覺〞來解釋所見所聞→只憑外在表徵去思考判斷(C)改為"前運思期":使用表徵語言與符號。補充:(資料來源:Wang Wang 國三上)1. 感覺動作期(Sensorimotor),0-2歲,靠感覺獲得經驗、物體恆存概念。 2. 前運思期 (Preoperational),2-7歲,使用表徵語言與符號、自我中心(獨語)、不具可逆性。 3. 具體運思期 (Concrete Operational),7-11歲,了解水平線概念、能用具體之操作來協助思考。 4. 形式運思期 (Formal Operational),11-16歲,懂得推理、邏輯思維、抽象思維資料來源:http://yamol.tw/tfulltext-%E6%84%9F%E8%A6%BA%E5%8B%95%E4%BD%9C%E6%9C%9F%E7%9A%84%E5%85%92%E7%AB%A5%E6%9C%83%E6%9C%89%E7%8D%A8%E8%AA%9E%E7%9A%84%E7%8F%BE%E8%B1%A1.htm Vygotsky主張「學習先於發展」,他認為「學習」係指藉由教學或訊息來獲得符號的歷程;「發展」係指兒童內化這些符號,以便於能夠在缺乏他人的幫助時仍能進行思考和解決問題;這項能力稱為「自我調控」(self-regulation)。獲得訊息自我調控內化所以是學習先於發展。 Piaget主張「發展先於學習」,而Piaget的想法則是部份的基模其實是先天就具有的,像是吸吮基模或是抓取基模;這時如果配上Vygotsky的解釋,學習是由訊息來獲得符號,那麼Piaget就很明確地指出了是用基模的結構來獲取訊息。因此是發展先於學習。 無律:5歲以前 他律:5-10歲 自律:10歲以上 佛洛伊德的人格發展理論中,總離不開性的觀念,所以他的發展分期解釋,就被稱為性心理發展期。 1口腔期(oral stage,0~1歲)   原始慾力的滿足,主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。此時期的口腔活動若受限制,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格,可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等,甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者,都被認為是口腔性格的特徵。 2肛門期(anal stage,1~3歲)   原始慾力的滿足,主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足。此時期衛生習慣的訓練,對幼兒言是重要關鍵。如管制過嚴,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的肛門性格者,在行為上表現冷酷、頑固、剛復、吝嗇等,可能就是肛門性格的特徵。 3性器期(phallic stage,3~6歲)   原始慾力的需求,主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官,在性質上已算是「手淫」的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別,並以父母中之異性者為「性愛」的對象。於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象,這現象稱為戀母情結,同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象,則稱為戀父情結。 4潛伏期(latent stage,7歲至青春期)   七歲以後的兒童,興趣擴大,由對自己的身體和父母感情,轉變到周圍的事物,故而從原始的慾力來看,呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間,在情感上較前疏遠,團體性活動多呈男女分離趨勢。 5兩性期(genital stage,青春期以後)   此時期開始時間,男生約在13歲,女生約在12歲,此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特徵,兩性差異開始顯著。自此以後,性的需求轉向相似年齡的異性,開始有了兩性生活的理想,有了婚姻家庭的意識,至此,性心理的發展以臻成熟。資料來源:http://hospital.kingnet.com.tw/heartsustain/b-3.html 就選B吧!雖然根據"王立杰幼稚教育考試精粹"提到胎兒四個月時開始有聽力,但並沒有提到觸覺何時發展 卻有這麼多書及資料顯示胎兒在兩個月就發展觸覺,而且官方的答案是B呀!雖然一開始我也選A聽力, 但綜合大家的說法,我覺得應該選B觸覺。 其實比起這一題,有一題才更是有問題: 根據研究結果,4-5 歲的幼兒在性別概念的發展上有了很大的進展,以下哪一個最能代表這個階段的重大轉變? (A) 性別標籤化現象 (B) 性別恆常性 (C) 性別穩定性 (D) 性別認同 出於: 臺北縣95 學年度幼稚園【代理代課教師聯合筆試】試卷-幼教專 答案B 可是依據幼兒保育學刊,2006,第四期,第93-105 頁Journal of Child Care; 2006, Vol. 4, pp.93-105) Kohlberg 性別三階段: 1.性別認定(0-3 歲):他人給自己的概念 2.性別固定(4-5歲):自己觀察了解性別是不會改變的 3.性別恆定(7-8歲):不論外在如何改變,一個人的性別也不再有改變     ....至一歲半至二歲時,嬰兒逐漸會使用象徵性的概念,如以符號或象徵名詞來代替實物,性別標誌可能出現,如玩車的是男生,玩洋娃娃的是女生。至於二至六歲的孩子位於操作前期(preoperation stage of development),於想法與自覺上,他們以直覺及自我為中心為思考的方式,在看一個物體或事件時,只能從某一個方向或面向瞭解(Craig, 1999),此外,轉移思考,亦即推理能力開始發展。如媽媽可以跟爸爸結婚,所以我也可以。六至七歲時,兒童達到具體運思期,開始有了重量、質量、體積守恆的概念,亦具備了邏輯推理的能力。此時『性別恆常性』的概念產生,男生永遠是男生,不會因為他穿裙子就變女生。   或 郭靜晃老師華都出版社也是專業用書,上面也記載 性別認同--2歲 性別穩定--4-5歲 性別恆定--6-7歲     雖在王立杰的書還有網有提供的書都提到 柯爾柏格將性別的了解稱為性別概念,分三階段發展 性別認定_2歲  可由圖片判斷性別(頭髮長度是判斷的重要線索)                  3歲  知道自己性別 性別固定_4歲  了解自己性別是固定的。努力表現符合性別腳色行為 性別恆定_5~6歲 了解性別是穩定的,不因外型而變動   但在王立杰的考古題P1-131 第17題性別恆定的答案卻是D)6-7歲   然而不管如何,有這麼書作佐證 可是看95年台北考試的疑義, 教授居然沒有說明及理由,只是蓋上「維持原答案」的章 意即將4-5歲為性別恆定…   相較之下這一題比較沒那麼複雜,有提到聽覺在胎兒四個月書,也有觸覺發展在胎兒二個月的書, 並沒有如上題所言的相互矛盾,將他綜合一下,剛好又合官方的答案,大家覺得呢?   請問阿摩大人,是否要將答案改回 B觸覺呢? 心理分析論重視人格的發展,認為嬰幼兒期的生活經驗,是構成人格的主要因素。   (一)口腔期(Oral Stage)--初生至週歲    1.活動以口腔為主,經由吮吸、吞嚥、咀爵等活動,以獲得基本需慾的滿足。    2.嬰兒口腔的活動,如不受限制,長大傾向開放、慷慨與樂觀。    3.如口慾受挫折,長大可能偏向悲觀、依賴、退縮。   (二)肛門期(Anal stage)--一歲半至三歲左右    1.幼兒由於排洩糞便,解除內急壓力而得到快感的經驗。    2.父母如對兒童的訓練過於嚴格,將導致其性格冷酷、剛愎、生活雜亂。    3.如順其自然,則人格獲得良好發展。   (三)性蕾期(Phallic stage)--三至六歲     1.以性器官為獲取快感的中心,小孩有意無意會去觸摸、摩擦,以獲得快感。    2.兒童在行為上已有男女性別之分。    3.男童在行為上會模仿父親,但卻以母親為愛戀對象,以致產生戀母情結             (Oedipus Complex);女童則產生戀父情結(Electra Complex)。    4.兒童的戀親情結,經由超我的發展獲得調適,轉而模仿同性之行為,並               經由認同作用形成個人人格特質。   (四)潛伏期Latency Preiod)--六歲至十二歲    1.兒童注意力的重點,已漸漸轉移到周圍環境的事物。    2.男女異性間的關係較疏遠,團體活動時多是男女分別組群,甚至壁壘分明。   (五)生殖期(Genital Stage)--十二歲以後    1.兒童進入青春期,第二性徵出現。    2.對異性發生興趣,喜歡參加兩性組成的活動。    3.在心理上逐漸發展,而有與性別關連的職業計畫及婚姻理想(註5)。 ,在 張春興《現代心理學》東華 p.456 有提到 Freud 的人格發展理論(性心理發展期),要義如下:   (1)口腔期(oral stage,0~1 歲):原始慾力的滿足,主要靠口腔部位的吸吮、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。如此時期口腔活動受到限制,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格(oral character)者,可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃,酗酒、吸煙、咬指甲等,甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者,都被認為是口腔性格的特徵。 (2)肛門期(anal stage,1~3 歲):原始慾力的滿足,主要靠大小便排洩時所生的刺激快感獲得滿足。此時期的衛生習慣的訓練,對幼兒言是重要的關鍵。如管制過嚴,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的肛門性格(anal character)者,在行為上表現冷酷、頑固、剛愎、吝嗇等,可能就是肛門性格的特徵。 (3)性器期(phallic stage,3~6 歲):原始慾力的需求,主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官,在性質上已算是「手滔」的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別,並以父母中之異性者為「性愛」的對象。於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象。這現象稱為戀母情結(Oedipus complex)。同理,女童以母親為競爭對手而愛戀父親的現象,則稱為戀父情結(Electra complex)。按佛洛伊德的說法,當男童發現女童的性器官不同時,他可能假想,甚至懷疑是被他父親割掉了,因而產生恐懼。佛洛伊德稱此現象為閹割恐懼(fear of castration)或閹割情結(castration complex)。像此既愛戀母親又畏懼父親的男童心理衝突,稱後將會自行化解,從原來的敵對轉戀為以父親為楷模,而向他學習、看齊。這現象稱為認同(identification)。       類似的心理歷程也會在女童身上發生。由於發現自己性器官與男性不同,而懷疑自己原來有的性器官被人割掉了,於是既戀愛父親,卻也對男性心懷嫉妒。佛洛伊德稱此現象為陽具妒羨(penis envy);並認為女性此種情結,直到成年結婚生子,才會真正得到化解。 (4)潛伏期(latent stage,7 歲至青春期):7歲以後的兒童,興趣擴大,由對自己的身體和父母感情,轉變到周圍的事物。故而從原始的慾力來看,呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間,在情感上較前疏遠,團體性活動多呈男女分離趨勢。 (5)兩性期(genital stage,青春期以後):此時期開始時間,男生約在 13 歲,女生約在 12 歲,此時期個體性器官成熟,生理上與心理上所顯示的特徵,兩性差異開始顯著。自此以後,性的需求轉向相似年齡的異性,開始有了兩性生活的理想,有了婚姻家庭的意識,至此,性心理的發展已臻於成熟。 在洪蘭翻譯的《心理學》遠流裡則更詳細提到戀母情結的英文名稱來源(Oedipus complex)為希臘神話中 Oedipus 殺父娶母的故事,詳情可參考維基百科的解釋  http://zh.wikipedia.org/zh-tw/%E6%81%8B%E6%AF%8D%E6%83%85%E7%BB%93 綜合以上所述,依 Freud 理論,以母親為性愛對象,並視父親為競爭對手而愛母親的現象,出現在性器期。 階段 年齡 發展危機(developmental crisis)與任務 發展順利的特徵 發展障礙者特徵 1 0-1(嬰兒期) 信任與不信任 對人信任,有安全感 面對新環境時會焦慮 2 2-3(幼兒期) 自主行動(自律)與羞怯懷疑(害羞) 能按社會行為要求表現目的性行為 缺乏信心,行動畏首畏尾 3 4-6(學齡前兒童期) 自動自發(主動)與退縮愧疚(罪惡感) 主動好奇,行動有方向,開始有責任感 畏懼退縮,缺少自我價值感 4 6-11(學齡兒童期) 勤奮進取與自貶自卑 具有求學、做事、待人的基本能力 缺乏生活基本能力,充滿失敗感 5 12-18(青少年期-青春期) 自我統整(認同)與角色混淆 有了明確的自我觀念與自我追尋的方向 生活無目的的無方向,時而感到徬徨迷失 6 19-30(成年早期) 友愛親密與孤癖疏離(親密與孤立) 與人相處有親密感 與社會疏離,時感寂寞孤獨 7 31-50(成年中期) 精力充沛(生產)與停滯頹廢 熱愛家庭關懷社會,有責任心有正義感 不關心別人生活與社會,缺少生活意義 8 50-生命終點(成年晚期-老年期) 自我榮耀(統整)與悲觀絕望 隨心所欲,安享餘年 悔恨舊事,徒呼 佛洛伊德的人格發展理論中,總離不開性的觀念,所以他的發展分期解釋,就被稱為性心理發展期。 1口腔期(oral stage,0~1歲)   原始慾力的滿足,主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活動獲得滿足。嬰兒的快樂也多得自口腔活動。此時期的口腔活動若受限制,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格,可能就是口腔期發展不順利所致。在行為上表現貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等,甚至在性格上悲觀、依賴、潔癖者,都被認為是口腔性格的特徵。 2肛門期(anal stage,1~3歲)   原始慾力的滿足,主要靠大小便排泄時所生的刺激快感獲得滿足。此時期衛生習慣的訓練,對幼兒言是重要關鍵。如管制過嚴,可能會留下後遺性的不良影響。成人中有所謂的肛門性格者,在行為上表現冷酷、頑固、剛復、吝嗇等,可能就是肛門性格的特徵。 3性器期(phallic stage,3~6歲)   原始慾力的需求,主要靠性器官的部位獲得滿足。此時幼兒喜歡觸摸自己的性器官,在性質上已算是「手淫」的開始。幼兒在此時期已能辨識男女性別,並以父母中之異性者為「性愛」的對象。於是出現了男童以父親為競爭對手而愛母親的現象,這現象稱為戀母情結,同理女童以母親為競爭對手而愛戀父親的對象,則稱為戀父情結。 4潛伏期(latent stage,7歲至青春期)   七歲以後的兒童,興趣擴大,由對自己的身體和父母感情,轉變到周圍的事物,故而從原始的慾力來看,呈現出潛伏狀態。此一時期的男女兒童之間,在情感上較前疏遠,團體性活動多呈男女分離趨勢。 5兩性期(genital stage,青春期以後)   此時期開始時間,男生約在13歲,女生約在12歲,此時期個體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特徵,兩性差異開始顯著。自此以後,性的需求轉向相似年齡的異性,開始有了兩性生活的理想,有了婚姻家庭的意識,至此,性心理的發展以臻成熟

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關鍵字:皮亞傑感覺動作期具體運思期口腔期肛門期潛伏期性器期形式運思期認知發展同化