主題:幼兒人格


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(一)自陳測驗: 1.   根據所要測量的人格特性,編制許多問題,題目內容多數採「是」、「否」或選擇的形式,受試者根據自己的看法自行回答,然後根據受試者的答案去衡量這種特性所表現的程度。 2.   自陳測驗施行手續簡便,計分客觀,故廣為心理學家所使用。 (二)投射測驗:利用結構相當鬆弛的測驗,使受試者在自由反應中,投射出個人內在的慾望、需要、動機、情緒、衝突等,藉以探測受試者不願直接洩漏的人格隱藏特質。 1.   羅夏墨漬測驗:是個別測驗,主試者問受試者:「你看到什麼?」「這像什麼東西?」「圖片內容使你想到什麼?」,測驗時間沒有受到限制,並且允許受試者轉動圖片從不同的角度看,然後按自己所想像的內容,自由描述。按照四個方面評分:區位、決定因素、內容、從眾性。 2.   主題統覺測驗: (1)  主試者請受試者就圖片內容編一戲劇性的故事,內容不加以限制,憑自己的想像說出故事的情境如何? (2)  兒童統覺測驗是為測驗兒童所發展出來的投射技術。 3.   繪畫測驗:適用於不擅言詞表達者或兒童。 4.   畫樹測驗。 5.   語句完成測驗:句子多為情境性的或情緒性的。 (三)情境測驗:佈置一情境,讓受試者在此情境中從事活動,觀察其反應如何?以了解其人格特質。 ex:拿一袋錢幣請幼兒排圖案,排好後收回錢幣,看看錢幣是否有短少? 某兒童的學習特質為「能運用語言、文字、圖形等來從事思考」,則其認知發展處在哪一階段? (A) 準備運思期 (B) 感覺動作期 (C) 具體運思期 (D) 形式運思期 國立科學工業園區實驗高級中學101學年度第一次教師甄選-幼稚園教師#8233 答案:A 難度:困難0.320755   這題答案一定為動作表徵 因為順序是1.動作表徵期(近似PIAGET感覺動作期)                      2.形象表徵期(近似PIAGET準備運思期.具體運思期)  ------------能運用語言、文字、圖形等來從事思考                     3.符號表徵期(近似PIAGET形式運思期) 所以答案定會是形象表徵期之前,才會不能以文字與圖形來認知事物 要不是何薇玲編著的兒童發展與輔導答案滿是錯誤(一個寫動作表徵  一個寫形象表徵) 不然我這題也會直接選動作表徵 有誤請多指教,大家一起討論   回10樓 這兩個問題討論的點不一樣喔!本題是問認知方式相當於哪一個時期 但你給的例題討論的是遊戲的方式~   感覺動作期__練習的遊戲 前運思期__想像遊戲/符號遊戲/裝扮遊戲 具體運思期__規則的遊戲 形式運思期__抽象思考   皮亞傑描述了兒童成長中遊戲的四個階段,他們通過遊戲取得進步:功能性遊戲、符號性遊戲、帶有規則的遊戲以及建設性遊戲。 (1)功能性遊戲(Functional Play):功能性遊戲是僅僅在感覺運動時期發生的一種遊戲,它所建立的基礎是對肌肉活動以及想要活動的需要的反應。功能性遊戲具有重複性、操作性以及自我模仿性的特點。皮亞傑這樣描述功能性遊戲(他也將其稱之為「實踐遊戲」或「練習遊戲」):兒童遲早(甚至經常在學習期間)會因為「抓握」的快樂而去「抓握」,因為「擺弄」的快樂而去「擺弄」(一個懸掛的物品),等等。總的說來,他不是通過進一步學習與調查的努力來重複他的行為,而僅僅是一種「抓住」它並且炫耀自己征服現實的能力。 功能性遊戲使得兒童在探索他們眼前環境時,去瞭解與之身體的能力。非常年幼的兒童特別會因為愉悅而喜歡重複某種運動。由於發揮他們身體上的功能而帶來的喜悅,使他們參與到感性印象之中。語言上的重複在這個層次上也經常出現很平常。 (2)符號性遊戲(Symbolic Play):第二個階段是符號性遊戲,皮亞傑也稱之為「讓我們假裝」的遊戲。在這個階段,兒童通過多種方式自由地展示他們的創造性與身體能力以及社會意識,例如,假裝成其他的什麼東西,比如一種動物。當兒童假稱一個物體是另一個物體時符號性遊戲也就發生;一個大木塊是一輛小汽車,當然,也可能假裝成另一個人;媽咪、爹爹或者保育員。當蹣跚學步的兒童與托兒所兒童越來越大時,他們的象徵性遊戲也變得更加精細與投入。 (3)帶有規則的遊戲(Playing Games with Rules):這第三階段的遊戲大約從7歲或者8歲開始。在這個階段,兒童學習在規則允許的範圍內開展遊戲,並且根據規則相應地調整自己的行為。他們能夠制定和遵循社會協定。帶有規則的遊戲在童年中期與成人時期非常普遍。 (4)建設性的遊戲(Constructive Play):皮亞傑認為第四個階段的遊戲從「帶有規則的遊戲」發展而來,反映了兒童對問題與他們創造性行為的適應。建設性遊戲的突出特點是,兒童參與遊戲活動來建構他們關於世界的知識。他們最初操作這些遊戲材料,然後,使用這些材料來創造和建造事物(用沙子做的城堡、用木塊搭建的房子、雜貨店),並且使用事物結合在一起的方式來做實驗。   from【相關網址】;itemid=1467 可以用語言的發展來思考 Vygotsky 則從文化歷史的觀點來看發展,重視整體社會文化的脈絡,認為個體應從社會往個人的發展方向。Vygotsky曾說:在兒童文化的發展上,每一個功能都是出現兩次:首次出現在社會層面,後來出現在個人層面; 首先是人與人之間的(interpersonal),然後是在兒童個體內部的(intrapersonal) 。這個觀念同樣適用於主動注意(voluntaryattention)、邏輯記憶(logical memory), 和概念的形成。所有更高功能都是始於人際關係的真正關係上。所以Vygotsky認為幼兒最早的語言基本上是社會性的,但到了某個階段時,也就是年紀較大時,它會分化為對自己說的私語和用來與他人溝通的語言。因此,當兒童將社會性的行為形式轉到個人的內部心理功能方面,像和其他人交談一樣開始跟自己交談時,自我中心語言發生了,隨著兒童的發展,自我中心語言又逐步轉化為內在語言。 認知表徵理論 布魯納(J. S. Bruner)是美國認知心理學家,大學時修習法律課程,後來轉念心理學課程,1952年任教於哈佛大學,布魯納深受發展心理學家韋納及皮亞傑的影響。 布魯納的認知表徵理論有二個重點: 第一、將人類對環境中周遭的事物,經知覺而將外在或事件轉換為內在心理事件的過程,稱為認知表徵或知識表徵。 第二、特別強調學生的主動探索,認為從事象變化中發現其原理原則,才是構成學習的主要條件。 針對學童的認知發展,布魯納提出表徵系統論,他把認知發展分成三個學習階段: (一)動作表徵期(Enactive Representation):認為三歲以下幼兒靠動作認識瞭解周圍的世界,亦即靠動作來獲得知識。 (二)形象表徵期(圖像表徵,Iconic Representation):認為兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像(Mental Image),或靠照片圖形等,即可獲得知識。 (三)符號表徵期(符號表徵,Symbolic Representation):認為學童能運用符號語言文字為依據的求知方式。 布魯納(J. S. Bruner) 布魯納的認知表徵理論有二個重點: 第一、將人類對環境中周遭的事物,經知覺而將外在或事件轉換為內在心理事件的過程,稱為認知表徵或知識表徵。 第二、特別強調學生的主動探索,認為從事象變化中發現其原理原則,才是構成學習的主要條件。 針對學童的認知發展,布魯納提出表徵系統論,他把認知發展分成三個學習階段:   (一)動作表徵期(Enactive Representation):認為三歲以下幼兒靠動作認識瞭解周圍的世界,亦即靠動作來獲得知識。 (二)形象表徵期(圖像表徵,Iconic Representation):認為兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像(Mental Image),或靠照片圖形等,即可獲得知識。 (三)符號表徵期(符號表徵,Symbolic Representation):認為學童能運用符號語言文字為依據的求知方式。 皮亞傑認知發展論概要 1.定義:對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現,隨年齡增長而逐漸改變的歷程 , 不受社會影響. 2.認知結構是基模 3.認知發展期: (一)感覺動作期-動作 1、0~2歲,嬰兒。 2、末期,有物體恆存性概念。 3、接近兩歲,延後模仿。 (二)前運思期(運思預備期)-直覺 1、2~7歲,幼教、學齡前。 2、能用符號代表實物。 3、能思維但不合邏輯。 1.                       知覺集中-只注意單層面忽略其他層面。 2.                       不可逆性-思維問題時不能從正反面想。 3.                       自我中心(非自私)-主觀看世界,不能客觀分析。 4、不守恆(不保留)概念-數字5~6-體積7~8-重量9~10。 5、能依具體性質分類。 (三)具體運思期-以具體實物做媒介 1、7~11歲,國小。 2、能依邏輯法則推理思維,只限於具體或熟悉的經驗。 1.                       去中心化。 2.                       可逆性。 3.                       可守恆(可保留)。 3、序列化:將物體按某屬性排序進行比較。 4、能依抽象性質分類。 5、類包含:分類時能區分主類與次類間的關係。Ex白車多還是車多? (四)形式運思期-抽象概念、形式邏輯 1、11歲以上,國中以上。 2、代表思維已達成熟,之後從生活經驗增加。 1.                       假設演繹推理-對問題作假設,在驗證得到答案-具有設計實驗能力。 2.                       命題推理-Ex你若是校長你要怎樣處理逃學學生。 3.                       組合式推理。 Vygotsky 理論重點:思考與語言的發展、「近側發展區」(Zono of Proxin Development )、鷹架作用( Scaffolding ) 其論點: Vygotsky認為兒童的認知發展在社會學習的過程當中進行 因此,改善社會環境有助於兒童的認知發展 其主要論點如下: (一)語言與思考的關係:Vygotsky特別強調兒童的自我中心語言是調和思考與行動,協助認知發展的重要因素。當兒童面臨挫折或困難情境時,其自我中心語言會增加許多。故自我中心語言不僅可以抒解情緒,更能夠促進心智發展。Vygotsky認為嬰幼兒階段的語言與思考為各自獨立平行發展 就語言學習的過程來看,是採取先部份後整體的順序;但是在思考發展的過程中,則是先整體後部份。當兒童具有支配語言的能力之後,兩者的發展便合而為一。 (二)近側發展區與鷹架作用:近側發展區意指介於兒童自己實力所能達到的水準,以及經過他人給予協助之後所能達到之水準,兩者之問的差距。 例如,兒童在語文能力上的可能發展區代表根據目前之語文測驗所實際達到的表現,以及經成人協助之後所預估可能達到的表現,兩者之問的差距。鷹架作用意指在可能發展區當中,由能力較佳的同儕、老師或父母所提供兒童的協助,亦即可促進兒童之心智發展的協助。為了達到此目標,他人必須組織適合兒童目前之能力的學習活動,提供兒童能力所能了解的引導或教導,並且給予兒童嘗試活動的機會。 布魯納提出表徵系統論,他把認知發展分成三個學習階段: (一)動作表徵期(Enactive Representation):認為三歲以下幼兒靠動作認識瞭解周圍的世界,亦即靠動作來獲得知識。 (二)形象表徵期(圖像表徵,Iconic Representation):認為兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像(Mental Image),或靠照片圖形等,即可獲得知識。 (三)符號表徵期(符號表徵,Symbolic Representation):認為學童能運用符號語言文字為依據的求知方式。 在符號表徵時期的學童已進步到能使用符號來代表他們所認知的外在世界,並開始運用語言、邏輯及數學,而不再侷限於知覺心像。學童能以符號來代表知識和經驗,顯示學童的認知能力已發展到最高層次,並將步入青少年期,身心發展將有更大的突破。 布魯納認為學習是學習者依照現有及過去知識為基礎而建構概念或新知的主動過程,學習者係藉由認知結構,如基模或心智模式而選擇、改變知識,及建構其假設、形成決策,以對經驗提供意義和組織,並允許個人超越知識所給予的。 布魯納以認知論為基礎,提倡啟發式教學法,重視語言教學,認為語言是認知發展的基礎,並且強調學習知識和身心成熟,對認知發展同等重要,而發現學習可以提早讓符號表徵期來臨。 二、布魯納與皮亞傑的比較 (一)布魯納在認知發展分期中的符號表徵期,相當於皮亞傑的形式運思期。 (二)布魯納在認知發展分期中的圖像表徵期,相當於皮亞傑的前運思期。 (三)布魯納與皮亞傑都認為認知發展不只是量的改變,而且是質的改變。 布魯納認知表徵階段期別 認知表徵特徵 皮亞傑認知發展階段期別 動作表徵(enactive representation) 1.      幼兒靠動作來瞭解周圍的世界,靠動作來獲得知識。 2.      求知的基礎,最早出現在幼兒期,但可一直延長使用到終生。 感覺動作期 形像(圖像)表徵(iconic representation) 1.      兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像,或靠照片圖形,就可以獲得知識,而不需實際的動作來學習。 2.      已由具體進入抽象的開始。 具體運思期 符號(象徵)表徵(symbolic representation) 1.      運用符號、語言文字為依據的求知方式。 2.      可按邏輯思維去推理解釋周圍的事物。 3.      可直接從事抽象思維,從彼此相關的事物中,發現原理原則,從而解決問題。 形式運思期   同化與順應的平衡 皮亞傑認為「適應」就是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程,包含了兩種彼此互補的心理歷程:一是個體將自身的認知結構摻合到環境的因素當中,並且將這些環境的因素轉化成自身的一部份,例如,擁有狗的認知結構,即使看見不同顏色的狗,亦知道是為狗, 皮亞傑稱之為:「同化」(assimilation)。另一種是環境本身發生變化,個體必須改變自身的結構以適應這種變化,例如狗與貓的不同,需改變原有之認知結構,皮亞傑稱之為:「順應」(accommodation)。 換句話說,所謂的「同化」就是指自己的不變應付改變了的環境(以不變應萬變),而「順應」則是個體以改變自己應付改變的環境(以變應萬變)。而「適應」便是在「同化」與「順應」這兩種心理歷程的波動中,求得平衡(equilibration)的結果。而智力的發展,即可視為個體心理狀態上,一次次地失衡之後又達到平衡狀態的連續結果。 一、皮亞傑: 自我中心語言(2-7歲出現)             依序如下: (1)重複語                              (2) 獨語                                   (3)集體獨語 社會化語言(7歲後出現)                             (1)適應性的報告                             (2)批評                             (3)命令或請求                             (4)應答                             (5)發問 皮亞傑認知發展論對學習所提出的假設 1.        智能和生物系統一樣,逐步建構其運作所需之結構 2.        心智建構運作所需之構念 3.        知識是學習者與環境間互動的歷程 4.        智能成長受四個因素影響(物理環境、社會環境、成熟與平衡作用)   兒童四個發展階段: 一、感覺動作期(出生至2歲)   二、運思前期(2歲到7歲)      運思前期(2-4歲):       他們以事物的相似性來區分物體種類,例如男人都是「爸爸」,女人都是「媽媽」,他們的思想是直接推理的。註:我不同意這種說法,未滿一歲的嬰兒可以將常說的名詞對應至事物上,可區別阿公和爸爸,也可區別老虎和狗狗。已經有相當的辨識和區分的能力了,不是那麼粗略的直接推理。       直覺思考期(4-7歲):以直覺來解決問題,尚未發展出守恆的概念。   三、具體運思期(約7-11,12歲):具有保留、種類和序列的能力,且有數的概念。思考過程限於他觀察得到的真正物體。   四、形式運思期(約11,12-14,15歲):可以處理假設的情境,且其思考歷程不限於立即的與具體的事物。 皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段:                           #感知運動階段 (感覺動作期,Sensorimotor, 0-2歲)1歲時發展出物體恆存性的概念,以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。                                                     #前運算階段 (前運思期,Preoperational, 2-7歲)已經能使用語言及符號等表徵外在事物,不具保留概念,不具可逆性,以自我為中心,能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面性。                                                     #具體運算階段 (具體運思期,Concrete Operational, 7-11歲)能根據具體經驗思維解決問題,能使用具體物之操作來協助思考,能理解可逆性與守恆的道理。                                                     #形式運算階段 (形式運思期,Formal Operational, 11-16歲)開始會類推,有邏輯思維和抽像思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。                             http://zh.wikipedia.org/zh-tw/%E5%85%B7%E4%BD%93%E8%BF%90%E7%AE%97%E9%98%B6%E6%AE%B5 皮亞傑是鼓勵使用認知衝突策略的,藉由矛盾與參酌其他的不同想法,能夠培養學生獨立思考,有自己的想法而找出問題解決方法。   參考文章如下: http://memo.cgu.edu.tw/yun-ju/CGUWeb/SciEdu/Piaget/Piaget02Cognition.htm   皮亞傑認為二個自我協調的作用就是同化(assimilation)與調適(accomodation)。皮亞傑認為孩童在成長的過程中不斷的有外界環境的刺激,例如人際的交流、物理經驗的獲得等。這些外來的刺激會使學童本身的認知基模產生不協調的現象,人腦便會根據已有的知識去解釋這些外來的資訊,並整合到原有的基模或認知結構中,這便是同化的過程。但是若原來的知識體系解釋這類資訊有矛盾時,人腦便會修正自己原先的認知結構以重新解釋外來的資訊,這便是調適的過程。同化與調適之間是並存而且是雙向的,當外來的資訊不斷藉由自我協調的作用加以整合時,學童的認知結構便不斷的改變而成長。 在陳嘉陽 第五章 教心  p325中提到     皮亞傑的理論對教育的啟示性大於實用性                                         p328中提到     各年齡組實際發展水平與理論不符,階段論受到很大質疑                                         p329第一行     許多學者質疑發展是否真有階段性及整體性的現象....... 不知道這樣是否可以支持 "啟示性" 的答案? 還是有更明顯的出處說明是階段性~~  感謝!! 新皮亞傑理論(Neo-Piaget): 1.新皮亞傑理論之發展心理學家開始將皮亞傑理論以及訊息處理途徑的某些元素加以整合。新皮亞傑理論不再描述單一、普遍、漸增地邏輯化的心智運作系統,取而代之的是強調特定的概念、策略、與技能。 2.他們認為兒童是以日漸熟練於訊息處理而獲得認知上的發展。 3.根據凱斯(Case)的說法,兒童所能記在心上的訊息量是有限的,但是藉由某項技能的練習,會使他們對於訊息的處理變得更快速、更熟練,並釋放出心理空間以容納額外的訊息與更複雜的問題解決。 4.不同於皮亞傑將運思(operational)結構適用於任何的思維領域,凱斯的模型是特定領域-例如數字、故事理解、與空間關係-中的概念結構。 5.新皮亞傑途徑在解釋認知質變的發生過程以及任何階段之學習限度等方面是讓人寄予厚望的。由於其強調訊息處理過程的熟練,使它有助於說明個體在認知能力上的差異以及在不同認知領域上之不等發展。 皮亞傑(Piaget,1896-1980)是瑞士的教育心理學家,他的認知發展理論(cognitive development) 是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞傑根據他長期對於兒童的觀察與研究,認為兒童的認知發展係依照感官動作期(sensory-motor period)、前操作期(preoperational period)、具體操作期(concrete operation period) 和形式操作期(formal operation period) 循序發展而來的(Piaget,1974; Inhelder & Piaget,1958)。任何人的成長都需經歷此四個階段,其成長的快慢可能因為個人或文化的背景不同而有差異,但因每一階段的發展都是後一階段發展的基礎,所以四個時期的發展順序是不會改變的 (Flavell,1963;Piaget,1970,1969)。   皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段:                           形式運算階段 (形式運思期,Formal Operational, 11-16歲)開始會類推,有邏輯思維和抽像思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。   這四個階段有以下的特色: 發展順序不變,但具有個別差異。 具有普遍性(不具文化特別性)。 依賴認知發展,但…… 可普遍化為其它功能。 各發展階段都是在邏輯上有組織的整體。 各階段的順序是自然的階層(所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作,但後一階段比起前面的階段,更加不同,而且更加統整)。 每個階段,在思考模式上會表現出質的不同,而不僅僅是量的差異。                         對於皮亞傑理論的批評 一、缺乏積極的教育意義 皮亞傑的研究中,乃是從生物適應的觀點出發,探討兒童認知發展的自然規律,認為「發展先於學習」-並不主張藉由學習的手段加速兒童認知發展。因此,由此所建構出來的認知發展論當中,便看不到教育之於兒童認知發展的積極作用。然而已有無數的實徵研究證實,經過適當的教 育施予兒童文化刺激,的確有助於兒童的心智發展。所以,皮亞傑的研究結果,對於教育界而言只是提供了一些認知發展的現象與事實,並未進一步就教育文化的觀點,提供促進認知發展的建議,缺乏積極的意義。 二、過於生物化傾向 由於皮亞傑乃是由生物學的觀點出發,對於人類的智力發展進行研究,重採用「生物學類比」作為研究認知發展現象與機制的方法論。 三、研究方法頗有問題,且部分理論模糊不定,難以考驗。 皮亞傑主要觀察對象為自己女兒,就其成長過程中瞭解他們的認知發展,因而提出有關於認知發展之看法,故其代表性受質疑。另外,皮亞傑在提問所觀察之兒童時,其提問方式有可能導致兒童誤解,或兒童為討好皮亞傑而做出錯誤回答,因而實驗結果低估兒童之能力。 皮亞傑提出認知發展過程或建構過程有四個核心概念: 認知結構(cognitive structure)與基模(schema,scheme) 基模:個體運用與生俱來的基本行為模式,瞭解周圍世界的認知結構。基模有時也稱為認知基模。讓·皮亞傑將其視為為人類吸收知識的基本架構。 組織(organization)與適應(adaptation)                           同化 (assimilation):個體運用其既有基模解決問題時,將遇見的新事物吸納入既有基模,此一新事物及同化在他既有基模之內,成為新的知識。 調適 (心理學)|順應 (accommodation):在既有基模不能同化新知識時,個體主動修改其既有基模,而達到目的的歷程。   失衡與平衡 平衡:當個體能輕易同化新知識經驗時,心理上自然會感到平衡。平衡有三種: 第一種平衡是同化和順化之間的聯繫。 第二種平衡是個體基模中子系統的平衡。 第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡。 失衡:當個體不能同化新知識經驗時,心理上自然會感到失衡。失衡時會產生一內在驅力,驅使個體改變既有基模。                         柯爾堡及皮亞傑道德發展階段比較        柯爾堡                                                皮亞傑 一(道德成規前期)學齡前~9歲        一(無律期)0~4歲 二(道德成規期)9~15歲                    二(他律期)4~9歲 三(道德自律期)16歲以上                三(自律期)9~11歲 Piaget(皮亞傑)依認知發展,將兒童遊戲分為三個階段: 第一階段為「功能性遊戲」,是屬於無目的、無主題的自發性活動,通常又稱為「感覺遊戲」、「練習遊戲」。 第二階段為「象徵性遊戲」,是一種虛構性的、想像性的遊戲,又稱為「戲劇性遊戲」或「想像遊戲」。 第三個階段為「規則性遊戲」,此階段的遊戲是具有規則性的、共同合作的,例如下棋、打球等。 後來,Smilansky(史密蘭斯基)根據Piaget的遊戲發展分期,將象徵性遊戲又分為「建構遊戲」與「戲劇遊戲」,因而其遊戲分為「功能性遊戲」、「建構遊戲」、「戲劇遊戲」與「規則遊戲」等四大類。     所謂「功能性遊戲」是一種自發性的練習活動,一般來講大約發生在0-2歲左右,在兩歲時達到高峰,然後會逐漸減少,例如幼兒的跑、跳活動均屬之。 「建構遊戲」則是透過組織物品或創造物品而獲得快樂的遊戲,通常與畫畫、積木與黏土等有關。畫畫除了可以讓幼兒抒發感情外,綜合視覺、觸覺、肢體動作等刺激,是一種不錯的創造性遊戲;積木遊戲是幼兒常見的遊戲形式,它提供給幼兒觀察、創造與學習的機會,甚至從遊戲過程中體會到成就感與滿足感;黏土則是最有觸感的遊戲材料,不只提供幼兒發洩的管道,也提供幼兒創造的題材。  「戲劇遊戲」會隨著遊戲者的年齡不同而產生變化,而且幼兒會在遊戲當中扮演不同的角色,也可能會因為模仿他人動作、語言而感到快樂,這類型的遊戲以辦家家酒為代表。 「規則遊戲」是指遊戲過程必須遵守一些規則,且必須相互合作才能完成。一般而言,玩跳棋、打棒球是規則遊戲的主要型態,大致在五、六歲時開始出現。 整個遊戲發展順序大致依「功能性遊戲」到「建構遊戲」到「戲劇遊戲」到「規則遊戲」。        •前運思期(Preoperational Stage)2- 7歲      —皮亞傑探討最多的部份 —此時的孩子就是玩、玩、玩,開始具備思考邏輯上的基礎概念,用手去操作、建構許多知識   ex. 看圖片可作聯想   ex. 三杯水一樣高,再倒入三種不同形狀的杯子,孩子只注意到一個面向,會取高的杯子     —單向邏輯         ○ 無物體恆常,即保留概念         ○ 思考不可逆﹙性﹚  ex. 王小明有哥哥 ○ 自我中心,很難去想像別人與自己不同,講話時常是「我…」   ex. 三山實驗高矮不同的三座立體山,最靠近你的是那座山,最靠近娃的是那座山,其回答相同 對照皮亞傑的理論,動作表徵相似於感覺動作期;形象表徵相似於具體運思期 感覺動作期--透過感官與動作和環境交互作用來認識外在的世界。                        且延宕模仿是在此期開始出現的,表示這時期的孩子就能以感官獲得心象了吧? 形象表徵期--兒童可經由對物體知覺留在記憶中的心像,或依靠照片圖形等,獲得知識                        所以題目說尚"不能以文字與圖形來認知事物"我就不會選形象表徵,因為這時期雖然         還不能直接用符號與文字來獲得知識,但是能用圖形來學習,是這時期很大的突破。 (部分文字參考:張春興教育心理學重修二版) 皮亞傑提出認知發展過程或建構過程有四個核心概念: 認知結構(cognitive structure)與基模(schema,scheme) 基模:個體運用與生俱來的基本行為模式,瞭解周圍世界的認知結構。基模有時也稱為認知基模。讓·皮亞傑將其視為為人類吸收知識的基本架構。 組織(organization)與適應(adaptation)                           同化 (assimilation):個體運用其既有基模解決問題時,將遇見的新事物吸納入既有基模,此一新事物及同化在他既有基模之內,成為新的知識。 調適 (心理學)|順應 (accommodation):在既有基模不能同化新知識時,個體主動修改其既有基模,而達到目的的歷程。   失衡與平衡 平衡:當個體能輕易同化新知識經驗時,心理上自然會感到平衡。平衡有三種: 第一種平衡是同化和順化之間的聯繫。 第二種平衡是個體基模中子系統的平衡。 第三種平衡是一種調節個體部分知識與整體知識之間關係的平衡。 失衡:當個體不能同化新知識經驗時,心理上自然會感到失衡。失衡時會產生一內在驅力,驅使個體改變既有基模。                       皮亞傑的道德發展兩期論   皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容:一是兒童對社會規則的理解和認識,一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。皮亞傑也認為學齡前4歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論:   一、無律期:出生~4歲。 (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。   二、他律期:4歲~8歲。 (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。 (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。 (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。   三、自律階段:8歲~12歲。 (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。 (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。 皮亞傑(Piaget)是當代認知發展論的重要學者。Piaget以採用適應的歷程來解釋兒童內在心理歷程的改變,從而擴展個體的生活經驗與認知能力。今就說明適應(adaptation)、同化(assimilation)、調適(accommodation)及三者間的關係如下: 二、adaptation、assimilation、accommodation:概念 (一)adaptation 根據Piaget的認知發展理論,適應是一個具有預測和控制的不斷改變的歷程。也就是說,個體因為環境限制而不斷改變認知結構,其目的是讓個體內在認知與外在環境持續性保持平衡的歷程。adaptation是當個體在短暫的失衡中,經由不斷的同化(assimilation)與調適(accommodation),讓個體重新達成短暫性平衡的歷程。當個體一次次經歷adaptation歷程後,個體的智力、認知能力將會有顯著性的提昇。 (二)assimilation 同化係指個體以既有的基模或認知結構為基礎去吸收新經驗的歷程。也就是說,當個體面臨新的刺激時,只要略加調整既有的基模,便可以藉由該基模來解釋新的環境刺激與經驗。例如,當個體在學習騎機車時,只要將過去學騎腳踏車的既有基模小幅度的調整,如將過去藉由腳踩來前進的方式改為經由右手催油門提供前進的動力,從而學會騎機車,這便是一個同化的歷程。 (三)accommodation Piaget的認知發展理論中,調適意指個體遭逢新的情境與刺激時,當既有的認知結構無法有效因應環境要求時,個體改變既有認知結構或基模來符合環境要求,進而保持平衡。換句話說,當個體原有的基模在因應新刺激時,主動將既有的基模做大幅度的調整,甚至放棄舊基模、建立新基模,才能夠解釋新刺激。例如,一位從開放式教學的幼稚園畢業的小朋友,在進入小一就讀時,必須大幅調整既有基模以因應上課要專心、回家功課要按時完成的新環境刺激,更需建立沒有點心吃的新基模,才能因應環境的變化。 組織:指個體在處理其周圍事務時能統合運用其身體與心智的各種功能,達到目的的一種身心歷程。 適應:指的是個體的認知結構或基模,因環境限制而主動改變的心理歷程。在在此過程中會因需要產生兩種彼此互補的心理。 同化 (assimilation):個體運用其既有基模解決問題時,將遇見的新事物吸納入既有基模,此一新事物及同化在他既有基模之內,成為新的知識。 調適 (accommodation):在既有基模不能同化新知識時,個體主動修改其既有基模,而達到目的的歷程。 簡言之,適應包含了(同化跟調適),讓個體重新達成短暫性平衡。 一、前言 皮亞傑(Piaget)是當代認知發展論的重要學者。Piaget以採用適應的歷程來解釋兒童內在心理歷程的改變,從而擴展個體的生活經驗與認知能力。今就說明適應(adaptation)、同化(assimilation)、調適(accommodation)及三者間的關係如下: 適應(同化、調適,取得平衡的過程) 同化(舊瓶裝新酒) 調適( 砍掉重練) 二、adaptation、assimilation、accommodation:概念 (一)適應adaptation根據Piaget的認知發展理論,適應是一個具有預測和控制的不斷改變的歷程。也就是說,個體因為環境限制而不斷改變認知結構,其目的是讓個體內在認知與外在環境持續性保持平衡的歷程。adaptation是當個體在短暫的失衡中,經由不斷的同化(assimilation)與調適(accommodation),讓個體重新達成短暫性平衡的歷程。當個體一次次經歷adaptation歷程後,個體的智力、認知能力將會有顯著性的提昇。 (二)同化assimilation同化係指個體以既有的基模或認知結構為基礎去吸收新經驗的歷程。也就是說,當個體面臨新的刺激時,只要略加調整既有的基模,便可以藉由該基模來解釋新的環境刺激與經驗。例如,當個體在學習騎機車時,只要將過去學騎腳踏車的既有基模小幅度的調整,如將過去藉由腳踩來前進的方式改為經由右手催油門提供前進的動力,從而學會騎機車,這便是一個同化的歷程。 (三)調適accommodationPiaget的認知發展理論中,調適意指個體遭逢新的情境與刺激時,當既有的認知結構無法有效因應環境要求時,個體改變既有認知結構或基模來符合環境要求,進而保持平衡。換句話說,當個體原有的基模在因應新刺激時,主動將既有的基模做大幅度的調整,甚至放棄舊基模、建立新基模,才能夠解釋新刺激。例如,一位從開放式教學的幼稚園畢業的小朋友,在進入小一就讀時,必須大幅調整既有基模以因應上課要專心、回家功課要按時完成的新環境刺激,更需建立沒有點心吃的新基模,才能因應環境的變化。 二、適應、同化、調適:三者間的關係 (一)適應的歷程包含不斷的同化與調適 當個體在因應環境的歷程中,經由不斷的「短暫失衡→調適、適應→短暫平衡」循環來達到個體內在的平衡。適應(adaptation)是一個動態變動的歷程,而同化與調適(accommodation)便是裡面的元素。經歷一次次調適(accommodation)歷程後,個體會對於新的刺激會擁有預測及控制的能力。 (二)當面對新刺激時同化(assimilation)先於調適(accommodation),兩者為互補關係經由同化(assimilation)與調適(accommodation)兩者互相配合,形成個體對環境的順應。當個體面臨新的刺激或環境時,個體通常會優先採用「同化」的方式來因應新的刺激或環境,當同化的既有基模無法有效因應環境的需求時,個體便會藉由「調適」來大幅度調整既有基模或是更進而創造新基模來因應環境的需求。 皮亞傑的道德發展兩期論 皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容:一是兒童對社會規則的理解和認識,一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。皮亞傑也認為學齡前4歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論: 一、無律期:出生~4歲。 (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。 二、他律期:4歲~8歲。 (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。 (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。 (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。 三、自律階段:8歲~12歲。 (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。 (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。   階段觀 皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段: 感知運動階段 (感覺動作期,Sensorimotor, 0-2歲)1歲時發展出物體恆存性的概念,以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。 前運算階段 (前運思期,Preoperational, 2-7歲)已經能使用語言及符號等表徵外在事物,不具保留概念,不具可逆性,以自我為中心,能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面性。 具體運動階段 (具體運思期,Concrete Operational, 7-11歲)能根據具體經驗思維解決問題,能使用具體物之操作來協助思考,能理解可逆性與守恆的道理。 形式運算階段 (形式運思期,Formal Operational, 11-16歲)開始會類推,有邏輯思維和抽像思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。 這四個階段有以下的特色: 發展順序不變,但具有個別差異。 具有普遍性(不具文化特別性)。 依賴認知發展,但…… 可普遍化為其它功能。 各發展階段都是在邏輯上有組織的整體。 各階段的順序是自然的階層(所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作,但後一階段比起前面的階段,更加不同,而且更加統整)。 每個階段,在思考模式上會表現出質的不同,而不僅僅是量的差異。 「文章網址如下http://study.naer.edu.tw/UploadFilePath//dissertation/l023_02_10vol023_02_10.pdf 」 建構式教學(Constructivist teaching)乃是源自教育心理學二位大師皮亞傑(Piaget)與維果斯基(Vygotsky)的教育思想理念所發展出之教育教學的新典範(paradigm),對後世的教育影響相當深遠。 一、根本建構式教學 (Radical constructivist teaching) 乃是Piaget所提出,認為知識是經由學習者本身主動建構之結果,並無法假借他人之手來完成。主張認知是一種建構作用,而人為了適應外在環境,以本身的認知結構或基模(schema)為基礎,進而產生同化(assimilation)與調適(accommodation)作用去重組assimilation)與調適(accommodation)作用去重組或改變原有的認知架構。此外,學習者的認知歷程應以其先備知識經驗為基礎,那麼才有可能產生真正之學習。由於Piaget之教育思想主要以學習者為中心,因此其理論又稱為「個人建構理論」。 二、社會建構式教學 (Social constructivist teaching) 乃是Vygotsky所提出,主張知識是學習者在社會互動與合作之下,藉由共同討論而獲得共識之結果,知識的獲取要透過與他人(包含父母、教師與同儕)的互動方可產生真正之學習。因為Vygotsky之教育思想主要強調學習者所處之社會文化環境部分,所以其理論又稱為「社會文化理論」。 一~二歲孩子的認知發展情形  心理學家皮亞傑提出四階段認知發展論,他認為各階段不但是連續的,而且有一定的順序,任何階段都不能省略,順序也不能顛倒,0-2歲幼兒正處於所謂的「感覺動作期」,此階段主要靠身體的動作,及動作產生的感覺,去認識周圍的環境,口的吸吮與手的抓取,是他們探索的主要動作,也有認知具體物件的概念。一到二歲孩子的認知發展如下: 1.解決問題技巧的發展歷程 ★一至四個月:嬰兒與生俱來一些基本的反射動作,可以協助他們滿足生理需求,例如:抓握、吸吮。 ★四至八個月:重複在目標物上發現好玩的事物,例如:搖會發出聲音的玩具,因為有趣而喜歡重複玩。 ★八至十二個月:能將二個或二個以上的動作加以整合,以完成目標。例如:爬+拿;舉+抓;舉手+扭動。 ★十二至十八個月:開始積極地試驗並創造解決問題的全新方法或複製產生有趣結果的新方法,目的在了解這些動作是否會帶來不同的結果,顯現積極好奇的強烈動機。 ★十八至二十四個月:開始具有在心理上解決問題的能力,而不再以「嘗試錯誤」的實驗來協助。  2.經由模仿學會新的技能和行為     皮亞傑認為模仿是一個具有高度適應性的活動,藉著這個活動,孩子可以主動參與社會互動,並增加許多新的技巧,十二至十八個月大之間,孩子自發性的模仿已經相當精確,只要平日大人做個好榜樣,經過一段時間,孩子都可以模仿地唯妙唯肖,例如:您彎曲及伸直手指頭,孩子也會模仿,彎曲和伸直手指頭。 3.物體恆存概念的成熟    一歲以前,物體恆存的概念尚未完整,因此物體從孩子眼前消失後,孩子就會以為東西沒有了,而不會尋找。在十二至十八個月大之間,看見物體移動,孩子會去跟隨;物體不見時,也會到最後出現的位置去尋找。一直到十八至二十四個月大時,孩子才能在心理上呈現出見不到的位置,而且也能使用這種心理上的推論來引導自己去尋找消失的物體,此時,物體概念才發展完全。  4.以自我為中心的思考模式   孩子會假設別人的思考、感受都和他一樣,缺乏人、事、物的相關性了解,因此無法站在別人的立場和觀點來思考。 皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容:一是兒童對社會規則的理解和認識,一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。皮亞傑也認為學齡前4歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論: 一、無律期:出生~4歲。 (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。 二、他律期:4歲~8歲。 (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。 (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。 (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。 三、自律階段:8歲~12歲。 (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。 (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。 皮亞傑認知理論應用於教育上之省思: § 皮亞傑認知理論:〈啟示性大於實用性〉 1.    課程設計需配合兒童發展階段 2.    教學方式須考慮兒童思考方式 3.    針對個別差異實施個別化教學 4.    提供良好的教育環境,促進兒童心智發展〈兒童中心、環境中心〉   § 皮亞傑認知發展理論受批評之處: 1.    重知識認知發展而忽略社會行為發展 2.    發展先於學習的論點缺乏教育價值 3.    低估兒童認知能力,而又高估青少年認知能力   § 從皮亞傑理論中所獲得的教育原則: 1.    主動原則:激發學生主動學習的動機 2.    先備原則:考慮學生的先備知識〈基模〉 3.    活動原則:一切活動以生理成熟為原則,而課程設計需考慮兒童發展階段 4.    個別差異:針對兒童的個別差異性,才能提供適才適性的發展。 皮亞傑的道德發展兩期論 皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容: 一是兒童對社會規則的理解和認識, 一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。 皮亞傑也認為學齡前4歲的兒童沒有規則概念,道德不存在他們心中,稱為無律期,隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論:   一、無律期:出生~4歲。 (一)此時幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 (二)物權觀念尚未發展,屬「非道德行為」。   二、他律期:4歲~8歲。 (一)幼兒認為規則是萬能的,不變的,無法理解規則是由人創造的。 (二)幼兒總是以極端態度來評定行為的好壞,亦即不是好的,便是壞的。 (三)行為是根據行為後果的大小來決定,而非取決於主觀動機,如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。   三、自律階段:8歲~12歲。 (一)兒童已能意識規則是人們所創造,可加以改變。 (二)對行為的判斷建立在行為的意圖和行為的後果上,如偷吃糖打破碗和幫忙洗碗而打破的行為是不一樣的。 (三)提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。     期別 年齡 特徵 感覺動作期 Sensorimotor Stage 0~2歲   1.憑感覺與動作以發揮其基模功能   2.由本能性的反射動作到目的性的活動   3.對物體認識具有物體恆存性概念   前運思期 Peoperational Stage 2~7歲   1.能使用語言表達概念,但有自我中心傾向   2.能使用符號代表實物   3.能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面   具體運思期 Concrete-operation Stage 7~11歲   1.能根據具體經驗思維以解決問題   2.能理解可逆性的道理   3.能理解守恆的道理   形式運思期 Formal-operational Stage 11歲以上   1.能作抽象思維   2.能按假設驗證的科學法則解決問題   3.能按形式邏輯的法則思維問題   (參考Gary D. Borich & Martin L. Tombari,1997;張春興,1997)   皮亞傑認知發展論的階段觀 無論是嬰兒、兒童、青年以至成人,在吸收知識時都是經由組織與適應的歷程。而基模將因環境的需要及年齡的增長而改變,不只是容量上的增加,更重要的是質的改變。個體的認知發展是在連續中呈現出階段性的特徵。而對不同個體而言,各基特徵出現,具有很大的個別差異,表示認知發展有快、慢的差別。 (一)感覺動作期 0~2歲 最初只是簡單的反射行為,而後逐漸從學習中變得複雜,由身體動作發展到心理活動,到六個月以後,能出現目的性的動作,以之達到目的。在感覺動作末期,嬰兒基模發展到物體恆存性,即要示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽像的概念。而接近兩歲的嬰兒有延後的模仿,即不僅能當場模仿,還能事後憑記憶模仿這些動作。且此期的孩子已會做用「工具」以輔助其達到目的。 ◇ 基模功能特徵 1 憑感覺與動作以發揮其基模功能 2 由本能性的反射動作到目的性的活動 3 對物體認識具有物體恆存性的概念 4 會「延後模仿」 (二)前運思期 2~7歲(正值入學之前與入學之初,研究者為最多) 前運思期是指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期,而此時兒童思維方式為不合邏輯,其主因為: (1)知覺集中傾向、因此時兒童在面對問題境,只憑知覺所及,集中注意於事物的單一向度或層面,忽略事物的其他向或層面,導致對問題的錯誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺集中傾向,因而不能有守恆的概念。 (2)不可逆性:因此期的兒童有所謂的不可逆性,做得其對守恆概念,便會較差些。而兒童思維問題守概念的形成強在前運思期後。 兒童守恆概念發展 數字概念:5~6歲 物體體積改變的守恆:7~8歲 物體重量改變的守恆:9~10歲 (3)自我中心主義:此指此一時期的兒童,在面對問題予以解釋時,只會從自已的觀點著眼,不會考慮別人的不同看法,這也與知覺集中傾向有密切的關聯。 ◇ 基模功能特徵 1 能做用語言表達概念,但有自我中心傾向 2 能做用符號代表實物 3 能思維但不合邏輯,不能見及事務的全面 (三)具體運思期 7~11歲(正值小學的階段) 此期的孩子面對問題時,循邏輯法則推理思維的能力,但此也只限於眼見的具體性境或熟乘的經驗。這時已經不再有知覺集中傾向,由去集中化取代,而去集中化是具體運思期兒童思維成熟最大特徵。此時也具備了守恆的概念。他們在思維時能根據內隱實質思考問題。認知是傾向「由所知而知」。此期的孩子具備了分類抽像、複雜的事物,因前運思期雖然已會分類,但只屬分類具體、單純的事物。此時還會所謂的類包含,此指分類思維時能區分主類與次類間之關係能力。 ◇ 基模功能特徵 1 根據具體經驗思維以解決問題 2 能理解可逆性的道理 3 能理解守恆的道理 4 具去集中化,及有「分類」的能力 (四)形式運思期 11歲以上 此階段思維能力已發展十分成熟,以後再增加,只是他從生活經驗中增多知識,而不會再提升他的思維方式。此期思維方式有:假設演繹推理、命題推理、組合推理。 ◇ 基模功能特徵 1 能做抽像思維 2 能按假設驗證的科學法則解決問題 3 能按形式邏輯法則思維問題 #出自知識家http://tw.knowledge.yahoo.com/question/question?qid=1306042900451 皮亞傑認為道德是規則體系構成的,道德的實質或成熟的道德包括兩個方面的內容: 一是兒童對社會規則的理解和認識, 一是兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。 隨認知發展的成熟,皮亞傑依據兒童是否能了解和應用規則而提出道德發展的理論:       理  念 道德發展的階段 1.道德是規則體系構成的。 2.「道德的實質」或「成熟的道德」包括兩方面: 2-1.兒童對社會規則的理解和認識。 2-2.兒童對人類關係中平等、互惠的關心,這是公道的基礎。 3.隨認知發展的成熟,皮亞傑依兒童是否「能了解」和「應用規則」,提出其道德發展理論。   分期 年紀 各階段的重點 1 無 律 期 0 ~ 4 ‧幼兒的認知處於準備運思期,自我中心強,對任何規範均似懂非懂,故無法從道德觀點來評價幼兒行為。 ‧「物權」觀念尚未發展,屬「非道德行為」。 2 他 律 期 4 ~ 8 ‧認為規則是萬能的、不變的,無法理解規則是由人創造的。 ‧以極端態度來評定行為好壞,亦即不是好的,便是壞的。 ‧行為依後果而定,非主觀動機。如幫忙洗碗而打破碗=偷吃糖而打破碗=壞。 3 自 律 期 8 ~ 12 ‧兒童已能意識規則是人所創的,故可改變。 ‧對行為的判斷,建立在意圖和後果上。如偷吃糖打破碗≠幫忙洗碗而打破。 ‧提出的懲罰意見與其所犯的錯誤更加貼切。  (一)adaptation 根據Piaget的認知發展理論,適應是一個具有預測和控制的不斷改變的歷程。也就是說,個體因為環境限制而不斷改變認知結構,其目的是讓個體內在認知與外在環境持續性保持平衡的歷程。adaptation是當個體在短暫的失衡中,經由不斷的同化(assimilation)與調適(accommodation),讓個體重新達成短暫性平衡的歷程。當個體一次次經歷adaptation歷程後,個體的智力、認知能力將會有顯著性的提昇。 (二)assimilation 同化係指個體以既有的基模或認知結構為基礎去吸收新經驗的歷程。也就是說,當個體面臨新的刺激時,只要略加調整既有的基模,便可以藉由該基模來解釋新的環境刺激與經驗。例如,當個體在學習騎機車時,只要將過去學騎腳踏車的既有基模小幅度的調整,如將過去藉由腳踩來前進的方式改為經由右手催油門提供前進的動力,從而學會騎機車,這便是一個同化的歷程。 (三)accommodation Piaget的認知發展理論中,調適意指個體遭逢新的情境與刺激時,當既有的認知結構無法有效因應環境要求時,個體改變既有認知結構或基模來符合環境要求,進而保持平衡。換句話說,當個體原有的基模在因應新刺激時,主動將既有的基模做大幅度的調整,甚至放棄舊基模、建立新基模,才能夠解釋新刺激。例如,一位從開放式教學的幼稚園畢業的小朋友,在進入小一就讀時,必須大幅調整既有基模以因應上課要專心、回家功課要按時完成的新環境刺激,更需建立沒有點心吃的新基模,才能因應環境的變化。 二、適應、同化、調適:三者間的關係 (一)適應的歷程包含不斷的同化與調適 當個體在因應環境的歷程中,經由不斷的「短暫失衡→調適、適應→短暫平衡」循環來達到個體內在的平衡。適應(adaptation)是一個動態變動的歷程,而同化與調適(accommodation)便是裡面的元素。經歷一次次調適(accommodation)歷程後,個體會對於新的刺激會擁有預測及控制的能力。 (二)當面對新刺激時同化(assimilation)先於調適(accommodation),兩者為互補關係經由同化(assimilation)與調適(accommodation)兩者互相配合,形成個體對環境的順應。當個體面臨新的刺激或環境時,個體通常會優先採用「同化」的方式來因應新的刺激或環境,當同化的既有基模無法有效因應環境的需求時,個體便會藉由「調適」來大幅度調整既有基模或是更進而創造新基模來因應環境的需求。     資料來源:http://blog.xuite.net/kc6191/study/25273387-%E8%AB%8B%EF%A5%AF%E6%98%8E%E7%9A%AE%E4%BA%9E%E5%82%91%EF%BC%88J.Piaget%EF%BC%89%E4%B9%8B%E9%81%A9%E6%87%89%EF%BC%88adaptation%EF%BC%89%E3%80%81%E5%90%8C%E5%8C%96%EF%BC%88assimilation%EF%BC%89%E8%88%87%E8%AA%BF%E9%81%A9%EF%BC%88accommodation%EF%BC%89%E7%9A%84%E6%A6%82%EF%A6%A3%EF%BC%8C%E4%B8%94%E9%87%9D%E5%B0%8D%E4%B8%89%E8%80%85%E9%96%93%E4%B9%8B%E9%97%9C%E4%BF%82%E5%8A%A0%E4%BB%A5%E6%8E%A2%E8%A8%8E%E3%80%82 關於試題:王小安經常看見東西都會往下掉,因此他有此概念,但是有一天,阿姨送他一顆紅汽球,他玩著玩著不小心鬆手了, 卻發現汽球往上飄,此時,他舊有的經驗無法解釋這種現象,他必頇修改以前所建立的資料系統,修改的過程是下列那一項? (A)基模(schema) (B)同化(assimilation) (C)調適(accommodation) (D)組織(organization) 階段 年齡 特徵和成就 感覺動作期 出生~2歲(嬰幼兒) 1.      由反射性行為轉移到目標導向活動。例如手的隨便抓取,發展到會去抓取玩具。 2.      由直接刺激的感覺動作反動移轉到心理表徵和延宕模仿。例如對著嬰幼兒口說再見並呈現揮手再見動作,久之,他只要聽到再見,就會揮動其小手做再見動作。又如會拿紙盤子當帽子戴。 3.      物體恆久概念。例如將球滾到床下,他會到床下去找球。知道球不會憑空不見。 前運思期 2~7歲(幼稚園) 前運思階段 1.      知覺集中。水量實驗,同樣多的水放入兩個不同瓶子的實驗。 2.      自我中心主義。三山實驗,凡事只想到自己沒有考慮到別人。 3.      符號式遊戲。例如剪刀、石頭、布的猜拳遊戲。 4.      理解事物基本功能。例如知道每個人皆有爸爸媽媽。 5.      思考不可逆性、橫跨式推理。例如沒有飯吃,那麼就吃麥當勞。何不食糜。 6.      泛靈論。對事物缺乏邏輯性, 直覺階段 1.      直覺式推理。只憑自己的經驗去決定自己的行為。 2.      分向能力。 3.      數目保留概念開始。數量保留的概念最早,之後是長度、質量、面積、重量、體積的保留概念。 具體運思期 7~11歲(國小) 1.      去集中化。不會因為物體形狀的改變,而對其性質也發生改變的情形。 2.      動作基模內化、邏輯思維、用歸納原則解決問題。例如大雄、靜香、胖虎、小夫,猜一個卡通名稱。 3.      經由可逆性、同一性、互補性三個原則給予保留概念合於邏輯的解釋。例如水的三態,固態、液態及氣態,雖然形態不同,但同樣是水。 形式運思期 11歲以上(國小高年級或國中) 1.      運用抽象符號從事思考活動。例如二元一次方程式的學習,二元指的是未知數x、y,一次指的是x、y的之數。 2.      假設演繹推理。方式為大前提、小前提,結論三者。 例如每個人皆會死,孔子是人所以他會死。 3.      利用原理原則解決問題(命題推理和組合推理)。 4.      關心未來及意識型態問題,有計畫能力。   出處http://my.so-net.net.tw/iu999/epaper/20epaper/20etest.htm ※這題的答案是B or D             選項、皆可   同化平衡 (359     (D) 本題原意在評量考生是否理解「同化」是最佳答案。本題題幹中B1.5C https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:ivtin0aa4qoJ:center.lmjh.tc.edu.tw/learning_areas/social/2158/Documents/%25E5%25B0%2588%25E6%25A5%25AD%25E6%2588%2590%25E9%2595%25B7/%25E4%25BD%2595%25E8%25AC%2582%25E5%259C%258B%25E6%2583%2585%25E5%2592%25A8%25E6%2596%2587.doc+%E5%9C%8B%E6%83%85%E8%AB%AE%E6%96%87%E3%80%80%E7%B8%BD%E7%B5%B1%E5%88%B6&hl=zh-TW&gl=tw&pid=bl&srcid=ADGEESjmoU3fqVC6J33ucvx9e1M6q62l0tMsE0IGk3RkZ8vc0PJWQNWzHAFaRyK8pe1NeSrVeMXitL06kGX9OlCYDdqW7lGgSE6oZQjzU8_Re8B7-6YSUqCpIvMqGRx6w0YPU1RPfWP6&sig=AHIEtbTXtZkA9E2o91fNWvsI5a0ZSpSWtA 按CTRL+F搜尋【國情諮文】 http://tw.knowledge.yahoo.com/question/question?qid=1005020902187 http://lawyer.get.com.tw/learning/teach/tpl026.pdf 期別 年齡 基模功能特徵 感覺動作期 0~2歲 1.    憑感覺與動作以發揮其基模效果。 2.    由本能性的反射動作到目的性的活動。 3.    對物體認識具有「物體恆存性」的概念。 4.    憑事後記憶來模仿的能力—延宕記憶。 前運思期 2~7歲 1.    知覺集中傾向:只憑知覺所及,集中注意事物的單一向度。 2.    不可逆性:不能反向思考關於數學運算或屬於因果關係的問題。 3.    自我中心主義:只從自己的角度,不會考慮別人的不同看法—三山