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考選部命題大綱-教育哲學

主題:視覺藝術教育之演化過程


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台灣之視覺藝術教育課程長久以來一直與國外之教育思潮有明顯相關性,尤其以受美、日兩國之影響最深,對台灣藝術教育之演化過程綜合林曼麗、蘇振明、呂燕卿、張全成、袁汝儀等學者之研究,討論如下:  1. 注重描寫技巧的美術教育 源於十六世紀「學院式」教學,視素描唯一切創作基礎。磨練敏銳觀察事物皮相的能力,與描寫外觀的技巧。由日本明治時期留洋學生帶回日本,再由民初赴日留學之中國學生,及日據時期日本教師如石川欽一郎於1907年首次來台任職台北國語學校美術教師,帶領學生進行寫生觀察教學,讓台灣的傳統美術跳脫「中國文人畫」只重臨摹的侷限。此種觀念在台灣落地生根,產生不同於大中國主義畫風之台灣早期學校之美術教育,如日治時代台北師範學校的「圖畫」課程 2. 注重理論實踐的美術教育 源自西方工業革命十九世紀末二十世紀初一番努力實驗,具體展現在1919年包浩斯學院的創立意義上,強調美術理論應與實踐相結合,學生應具備應用所有科學、技術和藝術創造的能力,打破藝術、手工藝、建築之間的差異性。以有計畫的合作方式,從事整體性的藝術創作,最終達到社會改革的目的,於此展開戰後藝術與生活、藝術與產業設計的新契機。  如民國64年之課程標準內容所敘述「玩具、器具及裝飾品的製作」、「衣、食、住、行的基本操作及居室美化」、「基本造形、裝飾設計、達傳設計及美化環境設計」、「色彩、構圖、表現技法、工具使用、以及其他有關知能的研討」。  民國82年之課程目標「生活實踐領域」中所敘述「擴展應用藝術及結合生活科技知能,涵養美的情操,提昇生活品質。」等等均是受此種理念影響。  3. 注重個人發展的美術教育 二十世紀初的“進步教育運動”和齊澤克Cizek的美術教育理念,開始將天賦人權、潛能開發、觀察與想像的理念引入美術教育中。德國學者Buhler和瑞士學者皮亞傑Piage更進一步探討兒童繪畫和語言、心理和認知模式的相關性,而之後羅恩菲爾對觸覺與視覺型創造風格的研究,和二十世紀末美術教育與右腦潛能開發的理論發現,讓教育工作者對美術教育的科學基礎更為深入。例如:1905年德國Kerschensteiner著「繪畫能力的發達」,肯定繪畫與勞作是公民教育的重要課程。一次戰後日本山本鼎提出的“自由畫教育思想”,從自然主義和自由教育的角度來探討兒童畫。羅恩菲爾(lowenfeld,1947)、里德等人,他們認為教師能注意到每個個人在成長過程中的必經道路與關鍵,透過藝術的手段,給予引導與鼓勵,不必壓抑或臨摹什麼,幫助學生由直接而實際的行動去探索與體驗,解放期創造力,必逐漸了解外在世界,之所應對,則如此人必能成為身心健全、理智情感平衡、活潑、敏銳、有創造力、有適應力、群我關係良好的成人。也就是強調美術教育乃在啟發個人的潛能,美術表現是由內而外的自然成長,須順應兒童個性,重視兒童的心理發展,美術教育的目標在於開發兒童的創造性及促進兒童人格的健全發展(Lowenfeld,1957;Read, 1958)。  例如民國57年課程目標中敘述:「順應兒童身心發展的程序,輔導其造形活動,以滿足其慾望。」、「培養兒童審美的興趣與能力,以陶冶其情操。」、「透過造形活動,發展兒童創造性的思考和想像能力。」  民國64年課程目標中敘述:「順應兒童身心發展歷程,輔導其從事美術與勞作的活動,養成手腦並用、創造發表的能力。」、「培養兒童審美的能力與學習的興趣,以陶冶其情操。」、「透過造形的創作和鑑賞活動,以提高兒童想像、思考、計畫、及解決問題等能力。」、「指導兒童體認勞動的樂趣.與分工合作、服務互助的意義、養成勤勞、自主、樂群等習性,增強其適應社會生活及參與社會生產的信心。」等理念。  此種理念放在教育上的注意力多於在藝術上的注意力,並接納前述以結構入手的形式為其輔助的現象,但是在訓練嚴謹度上大大降低,以適應非以培養藝術家為主,而是以全人教育為主的前提,此階段台灣因應世界藝術教育思潮的發展,開始推動「自由創作」與「造形美術」的思想,藝術教育內容和創造性教學策略均逐漸擴充。  對於此派理論學者批評為:由於太過於強調美術創作的教學,對於兒童審美能力、審美態度與審美情趣的培養及文化的傳統之認識等方向反而被忽略了。檢視此種美術教育思潮,雖有缺點,但是所提示的以學習者為中心的教育理念,重視個體的成長因素和過程,激發精神 內在的主體意 識與潛能,在未來的美術教育發展上卻是不容忽視的重要課題。  4. 注重學科本位的美術教育 六十年代初期,美國的美術教育文獻中陸續出現了批判美術教育的工具性目標,尤其是針對培養創造力為取向的兒童中心美術教育,認為創造性的美術教育 並非是探究固有藝術價值的唯一手段(Hastie,1965)。所有的學科,實施得法都對「創造力」的提升有幫助,美術教育應尋求科目本身的特有價值的展現,美的經驗與創造的經驗是不同的,只有「美的經驗」才是視覺藝術所特有的(Lanier ,1963),具有其他學科所沒有的功能。循此方向發展下來,這種要求美感教育的美術教育理論,形成了一種所謂的以學科本位為取向的美術教育(Displine-Based Art Education,簡稱DBAE),此種理論(Bankan)等人認為美術教育的學習不只是由內而外的創造表現而已,必須兼顧由外而內的鑑賞、批評的學習,美術教育學習的效果,有賴於良好的課程設計與實施,美術教育應成為普通教育的一個基本學科,美術教育應包含美術創作、美術批評、美學和美術史四領域,也由於此派學者欲將美術教育推展成為一正式的學科教學,因而將此四個領域以嚴密的方式納入課程的範圍,並組織成有系統的教材清楚的訂定實施要領。這種系統化的課程設計與明確規範評量目標,使得教學上易於實施,效果也易於達成。由於強調鑑賞的教學,因此對兒童批評語言的訓練顯得特別的重視也是其特色之一。如此以學科為基礎的藝術教育。視發展心理學為教師必備之常識、教師當從事有計畫且持續性的教學,為確保教學的品質評鑑必須確實執行,並真正成為教學改進的指標。DBAE的課程理論,揭示了學科本位的藝術教育觀,不僅建構了藝術課程的系統化並積極肯定藝術鑑賞教學,此學說傳入台灣之後,對82版新課程的理念與內涵多所影響。  學者對此種美術教育理念之批評為:  (1)因其依據嚴謹的學科結構為基礎,在實施教學時,若未能應用活潑有啟發性的方式恐流於知識的堆砌,易形成固定的教學或學習模式,使學習者失去學習的興趣與動機。  (2)學科本位取向的課程所應用的審美及批評的的主要代表人物如艾斯納(Eisner)、古利爾(Greer)、克拉克(Clark)、巴肯理論,較接近傳統的形式主義美學,因為其理論體系清楚,原理原則明確,易於遵循,易於編寫教材教法,對所謂的現代主義的作品與現代主義之前的作品較為適合,但今天從達達主義、普普藝術以後,呈現了所謂的後現代主義的思潮,這些藝術的特徵已經無法再透過形式主義的美學觀點來解讀。  (3)由於太過於強調專家式的看法,而專家的意見亦常有文化背景認知的差異,因此在實施上也會使學習者及教學者不知何者為正確之感。  (4)學科中心的美術教育的主張也較忽略美術教育與生活的結合,同時忽略了社區和社會層面與美術教育之關聯性與重要性,容易使得美術教育與社會之間產生了脫節。  5,注重文化社會面的美術教育:近年來有些學者體驗到,社會變遷與美術教育之間雖各具有動態性質的發展,但也是兩個互動的實體。美術教育無法自外於社會的種種改變或影響,紛紛提出社會取向的美術教育理念,如:馬可菲(Mcfee,1970)認為美術教育是學生發現、認知與讚賞社區價值的歷程;美術教育必須促使學生成為參與民主社會的公民,教師在進行美術教學時應讓學生了解社區動態及演進的性質。此趨勢藝術教育參考來自文化人類學與藝術社會學,注重教學生來自其大環境的種種面向,而反對藝術獨立。為所謂「多元文化藝術教育」。  亦有學者主張美術教育應注意包括人、地理環境、人造物、生物等所構成的社區,並善加利用環境特質與生活中的廢物,實施教學,以益於社區環境的改善,並應促使學生認識地方性的視覺象徵。另外1993年美國全國藝術教育協會(NAEA)的年會中有些學者如梅耶(May)、席克(Hick)、費德門(Freedman)、布朗第、(Blandy)等人也提出所謂的社會重建美術教育理論,認為美 術教育應重視多元文化現象,除了傳統的形式美學分析外,應提 供機會對於不同文化的廣告、裝璜、環境、大眾傳播圖像與人工產製品等,除了感覺、形式、材料特性、效果的分析外,還應包括做社會、政治、宗教、經濟上的分析。另一方面也認為教師與學生都可參與課程的設計,將各自居住地的社區性藝術特色融入課程之中。且認為美術教育是一種(非制式的)動態且無定形結構,過去那些單一制式的美術教育應加以改善,尤其是對於當前的問題要有所反應。也為了要促進社會的公平,對於不同性別、不同種族及不同階層的文化應予尊重與肯定。此種美術教育的理論思潮,將美術教育推向社會、社區與一般人的生活相結合並產生了互動,對美術教育的領域擴展開創了重要的意義。  此種觀念影響顯現在台灣九○年代開始出現「兒童美術集體創作教學」之理念與活動普遍推行,美術不再只是個人的自我表現,亦可擴及群育與環境美化設計的教學統合,如高雄結合國小美術課做公園步道之彩繪、宜蘭親水公園部分裝飾嵌瓷是由國小學生參與、自此台灣許多公園、學校之美化及社區總體營造過程亦延續了此種模式進行。另外如相關藝術教育法令、民間推廣美育機構的成立及美術館教育研討會的陸續辦理,使得台灣藝術教育制度更為完善、交流互動更為活潑;其中1993年國民中小學增列「鄉土藝術」教學、1997年的「藝術教育法」和1999年的「藝術與人文」學習領域的改革。自有人類以來,就有藝術創作與藝術享用的活動;然而能夠結合美學、教育學、社會學、心理學、人類學、傳播學、大腦生理學與精神醫學於一體,統整研發「現代藝術教育」的學理架構系統,則應是二十世紀二次大戰後藝術教育工作者集體大合作的學術成果。(林曼麗1995、呂燕卿、張全成,1998、袁汝儀,1994、蘇振明2002)。 

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