主題:教師圖像

為了提供在職教師及教育學習者一只探索教師哲學圖像的鎖鑰，由台灣師範大學教育學系林逢祺與洪仁進教授選擇三十位哲學家作為研究對象，並邀請著有聲譽的學者先進，每人負責撰寫一位哲學家的思想。在撰寫方式上，以每位哲學家的思想中最具教師圖像之思考價值的部分（例如蘇格拉底的產婆法、柏拉圖的洞穴寓言、黑格爾的主僕論等等）作為探討核心（不涉及思想家之整體思想體系的介紹）。並分：哲學家背景簡介、（富含教師圖像之反省價值的）核心哲學概念、核心哲學概念中的教師圖像、該圖像的教育反省、及結論等五個部分，行文簡明，以利閱讀。   由上推可透過了解哲學家與教育相關的概念去理解教師圖像，因此整理部分哲學家的主張於下: 01　蘇格拉底的教師圖像 產婆術，包括諷刺(不斷提出問題使對方陷入矛盾之中，並迫使其承認自己的無知)、催生(啟發、引導學生，使學生通過自己的思考，得出結論)、歸納和定義(使學生逐步掌握明確的定義和概念)等步驟。由於蘇格拉底把教師比喻為「知識的產婆」，因此，「蘇格拉底方法」也被人們稱為是「催生法」。   04　馬基亞維尼哲學中的教師圖像－教我們坦承面對現實人生的教師   05　英雄心靈的展現－維科哲學中的教師圖像     詹巴蒂斯達．維科（Giambattista Vico，1668-1744）     一、《新科學》:以詩性智慧關懷人類發展,特別重視想像力、記憶力、感受力、理解力，開展人性自發動力，二、教師更是一位創作者，是一位詩人，在真善美的本質中不斷地創作。     三、他會有：恢弘的視域、虔敬的態度、淑世的熱情、創新的勇氣 06　盧梭自然教育中的教師理想圖像－教師是守護兒童善性的生命導師     《愛彌兒》     盧梭認為人類最高理想為自然人的生活，教育目的在於使人成為自然人，絕對自由、幸福而善良，使人過真正的生活，亦即人性教育。其亦認為教育來源有三：自然、人與事物，且三者必須相互調和。 書中將教育分為四個時期，分別為： 一、嬰兒期：0-2歲，家庭的保護期，教育應以身體養護為主。 二、兒童期：3-12歲，教育應以感官訓練為主。 三、少年期：12-15歲，理性開始發展，教育應以知識教育為主。 四、青年期：15-20歲，教育應以道德教育、宗教教育和性教育為內容 07　康德道德教育中的教師圖像     一、康德在「教育論」中說：「教育是完成人類本性的大秘密；人性以教育之力可以繼續不斷地改善，漸漸到配做人的地步。」     二、康德又說：「兒童應受教育，然而不是為現在而是為將來。人可能改良到一種境界，適合於人類理想與人生全部目的。」     三、康德認為教育目的即人生目的，其目的就在「發展人類本性，適合人類理想」。     四、對於兒童，康德主張在身心兩方面須用保育、約束及訓練的方法；道德方面須養成自覺的品性、自由的人格，以及依照道德律而立身處世的自由習慣。     五、在康德的教育理論中，道德教育乃是最高的教育，而義務觀念尤為其教育思想的中心，這是與他的人性觀點一致的。     08　黑格爾主僕論與教的哲學省思   主僕(奴)辯證-主人(lord)、奴隸(bondsman) 首先要釐清主人與僕人之間的關係，分兩條線來推。 從主人的角度出發，人在生死決鬥中產生了主人與奴隸，主人征服了奴隸而免於死亡，而奴隸因為害怕死亡而臣服於主人，而表現出畏懼主人的心理狀態，於是形成了主人可以在奴隸身上行使權力的關係，主人命令奴隸去完成主人意志，而奴隸依照主人所給的概念藍圖將主人所想的東西實現，這是表面上主人與奴隸不平等的支配關係，主人具有獨立的思考自由，奴隸則不具有這種自由。然而，事實是否如此?黑格爾看到了奴隸自由的可能性。 主人的真理必須透過奴隸(中介)來實現，假如從辯證的邏輯來想，主人其實是透過奴隸的承認來使自身成為主人，但奴隸畢竟不是主人，所以不是主人的承認對主人而言根本不算承認，就好比我被一個小學生說我是一個偉大的社會學家一樣沒有意義，所以主人的真理不可能獲得實現。另一方面，主人不是真理，因為主人沒有提升任何東西，主人只是存在於自身的思考之中(think in itself)，主人完全不具有行動能力，所以無法將自身的想法實踐，所以主人其實是非常依賴奴隸的勞動。 從奴隸的角度出發，奴隸為了存活而臣服於主人，但在恐懼之中，奴隸才感受到與動物本能不同的感受，也就是對死亡的恐懼，奴隸因為了解到死亡是必然的，而尊重死亡，才有機會脫離動物性。人與動物最大的差別就是"勞動"(改造自然的過程)，最終，奴隸才是改造世界的人，所以奴隸的真理其實是主人所給的真理，因而奴隸有了翻轉的可能性。奴隸透過主人而學習到人具有思考的自由，而奴隸本身則具有勞動的自由，所以奴隸透過勞動會獲得知識與智慧，最終有可能翻轉成為自己的主人。 11　尼采哲學中的教師圖像－從駱駝、獅子到孩童     尼采(Nietzsche):《查拉圖斯特拉如是說》     一、駱駝：傳統保存     這種精神的歷練，最初要像駱駝一般，溫馴地擔負起一切重荷，以容忍證實自我的堅強，他說：     有許多重荷是要讓那內懷崇敬而能堅毅致遠的精神來擔負的，因為再怎麼重的負荷都需有強壯的精神承接。     有擔當的精神將這一切重荷都背負起來，向它的荒漠急行而去，就像滿載重物的駱駝，疾步邁向沙漠。     在這裡，負荷很重的駱駝意味著「義務」與「禁慾」，向值得尊敬的人服從，並積極學習「你應做」之戒律的時代，藉著勇敢地承擔一切苦惱、一切命運，以發現自己的偉大與得救，這是駱駝的精神；也是尼采思想前期（一八六九~一八七五）在古代希臘悲劇文化的研究中，身受叔本華和華格納影響的時期，充滿虔誠，服從而學習的精神，「使他在希臘悲劇中發現偉大創造性人生的初期形象，戴奧尼索思之徒的尼采由此誕生」。     二、獅子：批判解放     但是在寂寥的沙漠中，忍受已知命運的駱駝就變成了勇於鬥爭的獅子，牠要反抗過去「尊敬與服從」的束縛，奪得自由來做自己的主人，他說：     在這裡，精神變成了獅子，牠極想爭取自由，並主宰自己的荒漠。     牠曾摯愛那視為極神聖的「你應」，然而現在卻不得不在這極神聖之物中尋找荒繆與專横，以便能從這迷戀中獲得解脫。為此，我們需要獅子。     獅子進入「我要」的自由精神，是批判戰鬥的時代，將義務轉變成為意欲，向一切既存之權威與價值挑戰，與之奮鬥到底，以確保新價值的自由；是尼采思想中期（一八七六~一八八一）超越叔本華與華格納，勇敢向著懷疑和虛無主義突進的時期，以破壞、批判而試對價值作轉換重估，成為自由精神的宣揚者。     三、嬰兒：另類創化     可是「獅子」為了以後的創造，僅能確保自由而已，若要實際行使從既成權威的鬥爭中奪回的自由，創造新價值，「獅子」必須轉變成「嬰兒」，為內在的純真催生，他說：     孩童是天真而善忘的，一個新的開始，一個遊戲，一個自轉的旋輪，一個原始的動作，一個神聖的肯定。為了創造的遊戲，生命需有一個神聖的肯定，此刻精神有了自己的意志，世界的流放者乃又重回到自己的世界。「嬰兒」在世界與自我的渾然無間中，對一切存在表現出「我在」之神聖肯定，這種藉戰鬪而達成與存在合而為一的融合，才是最高而至善的「超人」精神；顯示尼采晚期（一八八一~一八八八）透過虛無主義的對立，其主要思想漸次充實展開，超越了病痛、孤獨及悲劇而達到神聖和解的自由及「命運之愛」，「尼采晚年精神瘋狂的生活，正象徵式地表現了理想的自由之生，在『永劫回歸』的輪迴間歡愉嬉戲」。     「精神三變」是「超人」成長的歷程，且「不僅是比喻尼采內心的發展，還是比喻人類的歷史，由基督教賦予意義與價值的歐洲精神史」，人類必須先付出如「駱駝」般堅忍負重的精神，承負一切艱難，才不會被舊有傳統所壓毀，歷經奮鬥來成長自己；接著轉換成「獅子」般勇猛戰鬪的精神，擊垮一切傳統包袱，要求自我的自由；最後「嬰兒」的出現，表示健康本能的恢復，轉變「破壞」化為「創造」的衝動，至此「超人」正式誕生了，其使命就總括在這「創造的衝動」中。   15　知識分子的「反叛主體性」－馬庫色批判哲學中的教師圖像 16　西蒙娜．薇依宗教哲學中的教師圖像－教師是等待生命成熟的無私奉獻者 19　培根哲學中的教師圖像     培根(Bacon) :《新工具》 (Novum Organum) 提出了「偶像說」，用來批評我們一般人經常會犯下心理或認知上的錯誤，藉此警醒大家不要陷入心理或認知的偏誤。「偶像」的意思是說，人類具有種種壞的心理習慣或思維習慣，讓自己被這些東西給套牢，並且當做可遵循的生活準繩。他建議，我們要找出自己的這些偶像，打破它們，他提出了四種心靈的偶像。     1.種族偶像(Idols of the tribe)： 種族偶像是指人類整體共同都有的一些心理弱點，這些弱點是普遍的，並且限於「人類」這個種族。人們經常依賴於感官的直覺來吸收與判斷外界資訊，僅僅保持著一些沒有經過思考、判斷、批判、歸納的常識，故產生許多錯誤。種族偶像還包括下列幾種心理傾向：容易傾向於自己本來就接受的原則，對於例外視而不見；容易執著一些沒有事實根據的特定思想路線；容易因為外界過強的刺激，而影響心靈；容易鑽牛角尖而把問題弄得瑣碎；容易被情緒牽絆，混淆思緒；容易被感官欺騙，只相信表面。     2.洞穴偶像(Idols of the cave)： 洞穴偶像是指個別的人所特有的私人偏見或成見，這種個人專有的錯誤可能來自於先天的氣質，也可能來自於後天的教養，它顯示出每個人都有自己的知識極限，而每一個人卻以為自己知道很多。這種特殊且個別的偏見，人人皆有，但人人皆異，因此，洞穴偶像是五花八門、包羅萬象的。例如：有些人喜歡將自己偏愛的原則，拿來解釋一切事物；有些人老愛去分辨差異；有些人偏好尋找與自己雷同或相似的觀點；有些人喜歡提出反面例證；有些人喜歡做出二元對立；有些人常常鑽研於細節；有些人老愛整理出一個大的體系。培根提醒我們說：「每一個人都有他自己的洞穴」。     3.市場偶像(Idols of the market-place)： 市場偶像是由人與人之間的交際和使用語言所形成的。市場是大眾經常發生的交際場所，聚集的時間頻繁且短暫，因此大多都仰賴談話當中那些不精確的、通俗的、常識性的語言文字。於是，語言文字意義的混亂，以及大眾之間快速的交換，便削弱了理解力，變成所謂的「人云亦云」。市場偶像可以很快速地創造出群眾話題，建立起群眾所崇拜的對象或撻伐的對象，或是很任意地定義語言之概念。一旦我們在快速的人際交往中，被語言所影響時，我們就會把我們所認知的世界，等同於這些語言內容，因此而產生偏誤。     4.劇場偶像(Idols of the theatre)： 劇場偶像指的是廣被接受的錯誤哲學體系，是由公認的思想體系所構成的幻象。當我們相信某一個哲學體系的教條時，同時也毫不猶豫地接受了所有相關的原則和公理，然後我們就會認為世界就是按照那個樣子存在著。但事實上，那樣的世界，只是我們根據某一種理論系統所假設、想像、創造出來的劇場而已。培根認為，當我們迷信這樣的思想系統時，它就變成了權威主義、教條主義、偽科學，而不再是真理。法國學者貝爾納也說：「構成我們學習最大的障礙，是已知的東西，而不是未知的東西。」 20替上帝發言，為天國引路：杜威哲學中的教師圖像 《教師不可不知的哲學》：杜威的教育哲學以經驗為基礎，「教師永遠是真正上帝的發言人，真正天國的引路者」。當下課程改革其實並不完全排除講授法，適時的講授也是很有必要的。 102新北高。(A)15.美國哲學家杜威(J. Dewey)在論述教師角色時所講的「教師永遠是真正上帝的發言人，真正天國的引路者」其意究竟為何？(A)教師不僅參與了個別兒童的成長，也參與了其社會生活的塑造(B)教師需具備堅定的信仰，也必須將這種信仰傳遞給學生(C)教師需具備宗教精神，在精神上成為學生的引路人(D)教師需明確地在教學活動中設立具體的目標，以協助學生有效學習。   21 　懷德海哲學中的教師圖像－教師之為善誘者     一、教育目的在刺激與指導自我發展，應循著學生心理與生活的節奏進行施為，要求學生應該在適當時間，即智力發展的適當階段時，學習不同學科，並採取不同學習方式。稱之為節奏，正顯示出人類心理發展的循環性與重複性，而這些重複在每個循環中總有差異，且每一循環時期為下一發展循環之基礎     1. 浪漫階段（the stage of romance）：0-12歲，小學教育，此時期學生心靈是自由自在的，每個觀念對學生而言都有無限寬廣的意義     2. 準確階段（the stage of precision）：13-18歲，中學教育，此時學生對知識學習已能逐漸建立體系與秩序，能運用既定分析方法處理新事實     3. 概括階段（the stage of generalization）：18-22歲，高等教育，此時學生能藉由觀念的配合，再回到浪漫時期的自由自在，且能運用準確時期學得的原則來處理問題     二、懷德海Whitehead相關主張 1.鼓勵學生從事研究是知識教育的最佳途徑，「教育應該始於研究，且應該終於研究。」     2.理想的教育，在於使人兼具專家和業餘玩家的風采(兼顧專精與博雅) 3.教育節奏論     4.教師教學時，「不要教太多學科；凡所教的，必教得透徹明白」     5.教導學生活用知識，應該讓兒童體驗「發現的喜悅」，由自己發現生活中的一般觀念。     6.重學生的興趣，認為興趣是引起注意和理解的必需品。   25　弗雷勒哲學中的教師圖像－教師作為文化工作者     弗雷勒(Freire P.)     一、《受壓迫者教育學》     弗雷勒所主張的教育是一種「解放教育」(liberatory education)，教師的角色則是批判的文化工作者(critical cultural worker)，教育應該能夠提供一個公開的「論壇」。在這樣的教育中，學生、教師與整個社區可以自由地想像、實踐權力，讓所有參與教育的人們都能獲得「賦權增能」(empowerment)。解放教育的內容包括了批判意識(critical consciousness)的培養以及和解放性實踐有關之適切技能的發展。教育的過程應該是對話性的，而且參與教育對話的學生與教師應該具備平等的角色，學生同時也是教師，教師同時也是學生。更進一步地說，解放教育是解放性實踐(liberatory praxis)的一部份，而解放性實踐的目標則是為了要改造社會秩序。是以，弗雷勒眼中的教育，其實是一種為了革命作準備的教育，一種足以動搖壓迫現實之根本的教育。     在論述提問式教育的同時，弗雷勒也提到了在這樣的教學中，教師與學生的角色發生了轉變，教師不僅是教師，在教學的過程中，他同時也成了學生；學生不僅是學生，在教學的過程中，他同時也成了老師。發問式的教育之所以會帶來這種師生關係或角色上的改變，主要原因有二。第一，提問式教育打破了囤積式教育的上下模式特性，強調對話與溝通的重要，這使得原先傳統教育中所謂的「學生的教師」(teacher-of-the-students)與「教師的學生」(student-of-the teacher)不復存在，取而代之的是兩個新的名詞：「同時身為學生的教師」(teacher-student)與「同時身為教師的學生」(student-teachers) 。事實上弗雷勒在論述到提問式教育時，也都是使用「同時身為學生的教師」來代替「教師」一詞，「同時身為教師的學生」來代替「學生」一詞。第二，原先囤積式教育是將教育工作者的行動分成兩個階段。在第一個階段中，教育工作者是認知到某個「認知對象」。在第二個階段中，教育工作者則向其學生解釋說明這個事物，而學生只被要求去記憶這個事物，學生本身並沒有實際執行任何的認知行動，因為與行動目標有關的對象是教師所擁有的「財產」(property)，而非能夠喚起教師與學生之批判反省的媒介。至於提問式教育則不將教育工作者的教育活動截然二分。教師不能在某一時刻是「認知的」(cognitive)，在另一時刻又成為講述的(narrative)。無論其是否在準備一個教學計畫或是正在進行與學生的對話，他總是不斷地在認知當中。教師並不將那些「認知對象」視為自己的私有財產，而是將其當成其與學生共同反省的對象。以此方式，發問式的教育工作者可以在學生的反應中不斷更新自己的反省。學生─不再是溫馴的聆聽者─現在成為與教師進行對話的、具有批判力的共同探究者(co-investigators)。總之，在弗雷勒的提問式教育中，教師不再只是那個教導的人。在其與學生對話的過程中，教師本身也受到了教導；學生在接受教師教導的過程中，學生本身也在教導教師。在進行教學時，教師會基於有關學生的考量提供教材，而當學生表達了他們自己的看法時，教師又重新考量他原先所作的考量。所以教育活動成為教師與學生同時必須擔負的責任。在弗雷勒式的教育中，沒有人可以完全去教另一個人的，也沒有人是可以完全自己教自己(self-taught)的。人們是彼此教導的。     ……弗雷勒將教育重心的轉移賦與政治與社會的意涵，這使得他的教育目標也發生了轉變。在弗雷勒的看法中，民眾的識讀能力與批判意識的形成有著密切的關係，教學行動因而是一種政治性的文化行動。弗雷勒亦將教師的角色定位於文化工作者，因為教師從事的不只是教學的活動，其所從事的更是「介入性」的活動，教師必須「介入」現實改造的過程。是以，對弗雷勒來說，教育行動的目標應該是政治性的、解放性的自由教育，教育活動應該促成文化革命的發生，它必須以壓迫現實的消除以及人性的回復作為其終極的目標。受壓迫者教育學可說是為真正的革命所進行的預備工作。   二、相關著作:《希望的教育學》、《心的教育學》(Pedagogy of the Heart)、《教師即文化工作者：致有勇氣從事教學者》(Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare to Teach)、《自由教育學：倫理，民主與公民勇氣》(Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy and Civil Courage)。