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主題:介入反應模式


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介入反應(或稱教學反應)(RTI)最早由Heller等人在美國全國研究會議(National Research Council)提出,他們認為特殊教育的鑑定應該考慮三個標準, (1)普通教育的品質是否有助於一般學生學習; (2)特殊教育是否能改善各障別學生的學習成效; (3)評量過程是正確且具意義的,其中前兩個標準即強調優質的教育有助於特殊教育分類,確保身心障礙的學習失敗並非教學品質所致。後來Fuchs將優質的教學對障礙鑑定的保證運用到學習障礙鑑定的操作流程,提出處遇效度(treatment validity)的概念,並提出四階段的特殊學生發現系統。階段一為追蹤普通班全體學生的學習成長速度;階段二是從階段一的資料中找出班上學習明顯落後的高危險群學生;階段三則是對於階段二的學生採取普通教育調整措施,並持續觀察學生在調整的狀況下,其學習成效是否有明顯改善;第四個階段則是在上述普通教育層層的介入之後,確定仍需要特殊教育協助的學生。RTI在於整合評量與教學,藉由多元的預防系統,發現高危險學習困難者,其目的在減少因缺少學業成功所需的技能所可能引發一連串、長期的負面風險。Vaughn與Fuchs (2003)認為介入反應在學障鑑定的運用是一種派典上(paradigm shift)的轉換。 介入反應(RTI)的提出除了上述四個發展背景之外,更重要的是持續性評量技術開發, Fuchs以課程本位評量作為三階段的評量方式,在評量技術的開發上,先是確定閱讀和數學領域的課程本位評量(CBM)之效度以及擴大課程本位評量的運用,隨後確定教學成效評量之正確性和發展性,這些研究多數是在2000年 代前發展,2000年前後陸續發表,才能讓2004年的法令做出如此大的修正。     一、緣起 美國自1975 年IDEA法案(身心礙者教育法案)對學障給予法定的定義之後,全美每年約有200 至300萬的輕度障礙學童接受特殊教育服務,另約有百分之15 至20 有特殊需求的學生是在普通教育中學習。由於鑑定學習障礙的標準 - 學業成就與智力測驗的差異公式 - 頒佈以來飽受批評與爭議,Doug Fuchs與其同僚在2001年接受美國教育部的委託成立國家學障研究中心(National Research Center on Learning Disabilities, NRCLD)重新研究鑑定學習障礙的方式。 從成立這個研究中心開始進行研究與調查之後,新的學障鑑定標準 - 介入反應模式(Responsiveness to Intervention, RTI) - 在2004年的新的特殊教育法案中於焉產生,而Fuchs夫婦、Donald Compton、Dan Reschly 便是RTI 發展的先鋒。 二、RTI介入反應效果模式 Fletcher等人(2004)認為傳統上對於學習障礙的鑑定,是以測驗與處理(test and treat)進行,亦即學生必需先經過鑑定的程序,確認其學習障礙的資格後,才能接受特殊教育的服務。但是RTI則將測驗與處理模式改為處理與測驗(treat and test)模式,亦即學生可以先接受介入服務的觀察與篩選,經由這種介入歷程,來評估學生是否有具有學習障礙。有許多學生因為在普通教育的教學環境中,沒有獲得適當的教學,而須要接受特殊教育服務。如果能提高普通教育的品質,學習障礙學生的人數就可以減少。 Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程:前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。 步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。 步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。 三、以RTI做為鑑定學習障礙的依據,須具備以下所需要的特徵 (一)需要高品質與研究證實有效的班級教學 (二)全面性的篩選(universal screening) (三)持續的進步評估 (四)具有研究基礎的第二、第三層介入方法 (五)介入階段的進步檢核(monitoring) (六)詳實的評量(fidelity measures) ●本資料參考自: 1.特殊教育季刊 民96 年6 月 第103 期 第17-23 頁 介入效果模式的學障鑑定 詹士宜 國立臺南大學特殊教育學系副教授 2.陳穎の特教考題 部落格

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