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主題:多學科課程統整(Multidisciplinary)


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「多學科課程」及「科際整合課程」為主題統整課程的兩種型態。下列敘述何者正確?  (A)前者以學科知能的學習為主,後者則不重視學科知能  (B)前者不同科目並列且有明顯界線,後者則已打破學科界線  (C)前者以主題作為最重要的學習目標,後者的學習目標則主要在經熟學科內容  (D)前者就學科的角度安排與主題有關的知能,後者透過主題建立學科間之連結 (一)多學科式(multi-disciplinary)統整課程=大單元課程(放射統整-去找與主題相關的學科) 以主題為中心,在不同學科中找尋與主題相關的知能,不同學科的界線仍再在,學生的目的乃在精熟學科內容,因各科內容都和主題有關,SO是大單元課程。是故「多學科課程」的學習目標在統整其學科知識,所設定的主題往往只扮演切入點的角色。 EX:以「月亮」為統整主題,則可連結「自然與生活科學」中月亮盈缺變化與影響,「語文領域」中詩人墨客如何吟詠月亮,「藝術與人文」中月光的光線捕捉、如何以音樂表現月色等等。但從這個例子也不難發現「多學科統整課程」重視學科知識本身的邏輯架構,而非相互調整配合,於是學科之間缺少可以互補的相關性。 (二)科技式(inter-disciplinary)統整課程(集中統整後à將內容歸於某些學科下) 相較於「多學科統整」中的主題的次要角色,在「科技式統整課程」中,主題的設定是一切的開始與進行的主軸,透由這個主題所分析出來的概念或問題,根據其知識屬性一一聯絡上不同的學科領域(以主題集中統整後à將內容歸於某些學科下),再就這些不同學科概念進行討論與教學。 EX:以「紅龜粿」作為統整主題,便可從「食物」連結飲食健康與烹調製作方式,從「習俗」可以連結上社會文化的演變與地域性,從「造型」可以討論為何要以烏龜為外形、不同顏色的視覺效果等等。由於,「分析科技式」的統整終點在主題所延伸出的議題與概念,而非各個學科中最重要的代表性,所以學習的目標不在於包含所有的事實,而是從多方面建立起對主題的認識。 l(三)超學科式=主題式統整課程設計(trans-disciplinary)統整課程  「超學科式統整課程」與「科技式統整課程」邏輯上十分接近,都以主題本身作為延伸即探討的中心,兩者最大的差別在於「超學科式」是以一種主題為中心,完全打破學科的分界線à課程計畫在探討主題本身,不在精熟內容,將與欲探討的中心主題的知識、經驗、活動等組織起來,以達成此主題的學習目標。這種統整型態的主題,可以是學生應當具備的某種能力(核心能力)、可以是學生生活息息相關的問題、可以是當前社會的一個重要問題、可以是學生有興趣的活動。à設計模式:(問題中心&故事中心)   EX:以「八卦山」 為統整實例,如何從所在地運用大眾較通工具到達目的地,八卦山有哪些值得一遊的景點,如何從本地人的角度推廣八卦山的觀光等等。正因為「超學科式統整課程」所進行的討論概念可以不屬於任何學科,因此,次級概念可以延伸的範圍也比較大,而這類課程設計因為概念之間有必然的關聯,亦不再需要由學習者去尋找學科概念的連結點。   多學科課程統整(Multidisciplinary) 「多學科課程統整模式」是由一「主題」出發來找出不同學科內相關的「事實與技能」,並未抽離出相同的概念,因此僅止於在各學科內做主題的探討,學科與學科只是被並列,而非整合在一起的,所統整的學科也不會做任何的改變。周淑卿(2002)認為多學科課程統整模式的重點在各學科內的知識,設計者由各學科中提出的多為「事實」,較少「概念」,仍以各學科本身之知識、技能為主要學習內容,因此「主題」的作用在設定範圍或提供一個思考方向。Drake(1998)也認為「多學科課程統整」是指若干學科透過一個主題或議題加以連結,在相同的時間但不同的教室學習(方德隆等譯,2001)。我們再來對照一下Drake(1998)所提出的「多學科課程統整的規準」,分別是:各學科的程序具有各自的特質、內容分類歸屬於一個科目領域、傳述明確、英文即英文,而歷史即歷史(方德隆等譯,2001)。 「多學科課程統整」只是利用主題來網羅各學科的參與,確定主題之後,各學科課程設計者依此一方向思考,找出本科中相關的事實、技能,但是學科間關聯性薄弱,學科間界限依舊分明。不同學科教師間無須花太多時間做交互討論,學生參與課程的設計的情況也很少見到,因此幾乎末達到統整的效果。

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關鍵字:多學科課程統整內容分類歸屬於一個科目領域各學科的程序具有各自的特質英文即英文,而歷史即歷史主題事實與技能傳述明確