主題:教師彰權益能

http://www.ed.ntnu.edu.tw/faculty/t16/t16/artical/artical08.htm 教師彰權益能的概念與實施策略 Teacher Empowerment: Concepts and Strategies 王麗雲 Li-yun Wang 中正大學教育研究所助理教授 潘慧玲 Hui-ling Pan 台灣師大教育系教授 本文刊載於教育研究集刊，第44輯，173-199（2000.1）。 中文摘要 本文旨在針對最近學校革新運動中一項重要的核心概念---「教師彰權益能」(teacher empowerment)進行分析，以瞭解這項概念的具體意涵與實施策略，並探討這項概念是否可於我國落實。近年來，不論是學校革新、師資培育、學校組織或是教育領導研究，都強調教師彰權擴能的重要性。本文之第一部份先歸納澄清教師彰權益能的意涵；第二部份則利用文獻分析整理出具體的實施策略；接著歸納教師彰權益能過程中可能碰到的阻力與追求教師彰權益能時必須注意的地方，以免產生負作用，反而有害國內的教育進步；最後則指出未來可進一步研究的相關課題。 關鍵詞：彰權益能、教師彰權益能、教師專業自主 ABSTRACT This paper analyzes the concept of “teacher empowerment” and reviews the strategies to put this concept into practice. In the era of educational innovation, teacher empowerment is deemed as a key element in successful school reform, teacher education, school organization, and educational leadership. We assess the feasibility of its implementation in Taiwan, point out the potential constraints and possibilities for its actualization, and discuss necessary steps to be taken while advocating such a concept in Taiwan. Special attention is paid to the possibility of transforming current teacher communities, such as teachers’ associations, into empowering ones. Readers are also reminded to be cautious about exercising the power of teachers as well as the necessary strategies and steps to be taken before its successful implementation. Abusing teachers’ power will harm rather than benefit educational improvements and teachers’ professional status. Key words: empowerment, teacher empowerment, professional development 壹、前言 本文旨在分析與歸納「教師彰權益能」(teacher empowerment)的概念及其實施策略，並討論與評估這項概念對改進我國教育可能的貢獻。近年來，無論是教育革新、教師專業發展、學校組織研究、或是教育領導新趨勢，「教師彰權益能」都被當作是一項重要的核心概念，然而「教師彰權益能」的真締是什麼？何以能夠成為新世紀中教育改革的重要概念之一？其具體的實施策略為何？對於這項源自於西方的概念，我國教育又能由其中受惠多少？又必須注意那些事項，把握那一些原則，方不致使橘逾淮為枳，讓這項概念淪為口號或學術流行符號？如何能確切掌握並發揮這項概念的真義，並考慮我國的背景與現況，使這項概念有助於我國教育的發展、學校組織的革新、教師專業地位的提升，以創造更有效能，也更符合教育目的的學校？這些都是在應用「彰權益能」概念時所必須思考的問題。 隨著民主化腳步的加快，我國教育也正經歷著許多重大變革，各類型教師組織的建立與學校決策體系的分權化即是一例。不過組織的建立與決定權重新的分配都只是形式上的變革，未必代表骨子裏的教育革新已經產生。比方說，我們或許可以達到校校有教師會或教評會，但是教師會或教評會卻可能運作不彰，成為爭權奪利、掃除異己的機構，或是成為失去演員的戲班，淪為少數人的獨角戲，甚至成為校長的白手套，有分權之名，卻行集權之實。再以學校權力重分配為例，雖然分權、權力下放、共享決定等概念都已逐漸浮現在最近的教育法令之中(如教育基本法、教師法或國民教育法)，但徒法不足以自行，領導者願不願意分享重要權力？教師願不願意，有無能力承擔更多責任？都會影響到教育改革的成效。歸根究底，這些形式上的變革只是表面的，並未徹底觸及改革的核心。本文針對「教師彰權益能」概念進行探討，乃因作者認為這是使教育革新落實的核心概念，如果不能掌握這項概念，形式化的改革仍將多於實質性的改革。 彰權益能(empower)[1]的概念已存在超過五十年，Raths在其教育理論中就已探討彰權益能概念的三個面向，分別是需要(使個人具有安全感)、價值（知道自己的目的與選擇，能做明智的決定)、學習(能夠檢核重要的概念，挑戰思考，促進認知的成長)(Wassermann, 1991)。根據筆者文獻檢索的結果，發現在護理、商業、女性主義、社工等領域都可看到對彰權益能概念的討論與應用。在教育領域，彰權益能概念所應用的對象並不限於教師或校長，尚包括了學生與家長(Shor, 1992; Wolfendale, 1992)，至於用在師資培育和教師專業發展上，則和最近學校改革的運動有關。 最近的學校改革，將教師參與學校決定視為促進學校變遷的重要方法(Rice & Schneider, 1994)。美國卡內基基金會在1986年所出版的"A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century"一書中，就主張給老師更多意見表達與參與決定的機會，而學校本位運動(school-based management)也將教師參與決定列為重要的一部份，強調由下而上，權力共享的決策模式(張明輝，民88；Mojkowski & Fleming, 1988)，這項主張也受到部份實證研究的支持(White, 1992)。在組織研究方面，源自於企業界的全面品質管理運動，強調組織的問題應由與問題最接近的人來解決。因此，以往的決策系統與問題解決策略都必須重新檢討，站在第一線的教師，必須要有權有能，以處理其實務工作(Reep & Grier, 1992)。 在教師專業化方面，最近的反省也體認到過去提升教師專業地位的主張，如提高教師的基本學歷要求，或是建立教師的分級制度等，未必能保證教師專業化的達成；比較可行的方式，應該是提升教師的權能與參與（empowerment and involvement）（Mertens & Yarger, 1988）。Sprague（1992）對教師工作的分析，更指出提升教師權能與參與的重要性。根據他的分析，教師算是相當無力的一群，這與教師的職業特徵與工作環境有關，諸如教職女性化 （feminization）、科技化、技能喪失（deskilling）、工作加重（intensification）、私密化（privatization）等現象都使得教師成為無力的一群。教師工作以女性擔任為主的這種勞動力性別區隔現象（Reskin & Padavic, 1994），使得教師的地位低落；科技發展對課程與教學的控制，種種防範教師(teacher-proof)教材的出版或是高層教育機構對教師工作標準化的要求與控制，都使得教師對自己工作的掌控權越來越小，使得教師的專業能力越來越弱(Apple, 1986)；而教師瑣碎沉重的工作負擔與孤立的工作環境，也使得教師之間缺乏密切的連繫與專業互動，無法凝聚集體的力量，建立專業社群並發揮影響力。教師的無力感（disempowerment）對於教師專業必然產生負面的影響。因而如何促使教師兼具權能，乃成為教師專業發展的重要課題。 最近領導概念上的轉變(Reitzug, 1994)，也與教師彰權益能的概念不謀而合。傳統的領導概念重視方向性與影響性，成功的領導是發揮力量影響別人的思想和行動，以達成組織的目標(成就、學校秩序)。這種看法的基本假定是：(1)組織目標可以事先被確定，(2)達成目標的途徑可以確定，(3)組織成員能夠接受影響或被控制，以追求組織目標所指示的方向。在這樣的領導概念中，學校領導者承擔著主要責任，確保組織目標的達成。異於前述，第二波的領導概念強調對組織文化的研究以及領導者對組織文化的營造(操弄或干預)，以達成組織效能，這個取向的問題是領導者無由得知他所主張的組織目標是最好的？至於最近批判理論的領導概念，則主張領導者應該使成員有權能評估什麼目標是重要的？什麼情況是有助益的？而領導者的角色是協助教師的發展。準此，協助教師權能兼備就成為領導者的新課題，領導者對學校中的權力關係也必須重新界定。 上述學校改革、組織研究、教師專業研究、教育領導研究的發展，都指出教師彰權益能的重要性，這些領域的共同趨勢，是主張改變學校原有的權力結構，提升教師參與決定的權力與能力，以改進教師的專業地位與專業能力(Zeichner, 1991)。為了深入瞭解這些改革的核心概念----教師彰權益能，本文的第一部份將針對教師彰權益能的確切意涵進行分析與整理；第二部份則根據文獻分析結果，探討教師彰權益能的具體實施策略；第三部份旨在分析教師彰權益能概念在國內實施時可能遇到的問題與必須注意的事項；第四部份針對我國最近備受爭議的教師組織—教師會加以檢視，探討教師彰權益能概念是否有助於教師會在新世紀中的發展，以使教師會發揮提升教師專業地位的功能；最後一部份則列出教師彰權益能概念未來有待研究的課題。 貳、彰權益能的意義 不少的學者都曾經討論彰權益能的概念，Foy（1994, p. 5）將彰權益能定義如下： 彰權益能是使個人獲得力量，使其意見受到重視，影響與自己有關的決定或計畫，在工作場合中運用經驗改進自己的表現，並進而改進組織的表現。 Foy（1994, p. 4）舉了一個例子，進一步說明彰權益能概念與委任(delegation)一詞在意義上的差別。他指出如果家長給孩子錢去買一件牛仔褲，那是委任；但如果家長給孩子服裝費，由孩子決定買什麼衣服，那是家長協助孩子彰權益能。孩子買的衣服可能不太合用，但在作了幾次不當的決定後，孩子便知道應該如何分配服裝費，購買一年四季合用的衣服。故而，彰權益能不是一蹴可幾，能見速效，但卻能引發真正的思考學習，以及有意義的行動。 至於怎樣才是權能兼備的教育人員（empowered educators）呢？Irwin（1996, p. 13）指出: 一個權能兼備的教育人員是一個相信自己與自己行動能力的人，他瞭解宰制的系統，並且致力於改進社會上壓迫的措施，他們尊重他人的尊嚴，並且運用其力量，以實現其作為一個人的獨特性。不論是獨自工作或是與人合作，他們都是堅定的、務實的，但又不失熱情，致力支持教室裏、學校中、社區中所有人的自我實現。 Wilson和Coolican（1996）將教師彰權益能的概念分成兩部份：一是外部的權力（extrinsic power）；一是內部的權力（intrinsic power）。所謂外部權力的觀點被認為是改進教師專業地位的途徑，是指教師享有受肯定的地位，能夠獲得所需的知識，也能參與同僚決定過程，最近受到重視的在地管理（site-based management）即是教師外部權力實現的一例。而內部權力的觀點是指教師個人的態度，而不是支使他人的能力，是指教師有信心的展現自己的技能，並對其工作產生影響。這時權力的展現可以由教師的自決（self-determination）、或是對與教師相關的工作所作的決定、以及自我的效能感（sense of self-efficacy)中展現出來。Wilson與Coolican顯然是較重視內部的權力，他們將自我彰權益能（self-empowerment）的概念說明如下: 自我彰權益能是指個人對自我內在力量的知覺，個人在與他人的互動中展現其內部的力量，自我彰權益能的人是自動自發的，他們相信最好的權威來源是來自於內部，他們也相信自己的思想和感覺是有價值的(Wilson & Collican, 1996, p. 100)。 如果根據Wilson 和Coolican的分析，我們可以理解光使老師具備外部權力是不足的。教師可以參與決定，但並不代表這種參與是自動自發，出自內心的專業驅力與判斷。自我彰權益能強調的是有自信地展現個人的技巧與能力，以決定與自己有關的事務。故而，外部權力的運作管道與內部權力的彰顯都是教師彰權益能的要素。 Prawat(1991)整理有關教師彰權益能的文獻，試圖釐清權能兼備教師的概念。根據他的分析，這個字詞的意義，因脈絡與主要的目的不同而有差異(見表一)。 表一：教師彰權益能主要的面向 脈絡 目標 ------------------------------------------------------------------------- 知識論的 政治的 與自己對話 我應該接受那一些價值 我自己應該提供什麼， 與知識為有效的 以對教育不斷的對話有 所貢獻 與環境對話 在教學的過程中我應該 作為一個專業人員，我 專注於那一些部份 需要那一些資源和支持 才能在工作上有成功的 表現 ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 資料來源：Prawat, R. S. (1991). Conversations with self and settings: A framework for thinking about teacher empowerment. American Educational Research Journal , 28(4), 738. 與自己的對話是屬於個人的層面，在知識論的部份是對自己的信仰與知識的檢視，強調自我反省與批判，不斷與自我對話，不斷探究；在政治的部份則是對自我的肯定以及對不平等權力關係的處理，要達成這個目的有賴意識的提升，瞭解不平等關係產生的社會過程，有信心的說出自己的想法。與環境的對話是屬於外部層次，在知識論的部份，如果要使老師權能兼備，必須能夠使他們採用多種觀點來看待問題，瞭解一個現象或問題的多種面向，例如利用理論激發想像力；在政治的部份，則是增加教師對其工作的控制與自主性，提高教師對工作的認同與生產力，能夠像個專業人員一樣，判斷自己需要獲得那一些資源與協助以達成專業工作目標。Prawat分析的特色是指出了教師彰權擴能所涉及的知識論面向與政治面向，也強調教師彰權益能不是僅為獨善其身，更應積極處理環境中影響其工作的各種因素。 上述學者及其他學者對彰權益能概念的說明，約略可以歸納成三個面向，有助於瞭解教師彰權益能的意涵： (一)心理面向：個人對自己有信心，相信自己具有能力，對自我價值肯定，能夠有信心的運用個人的技能，影響工作的完成(Irwin, 1986；Kreisberg, 1992)。 (二)行動面向: 除了在信念之外，也伴隨著具體的行動，例如資訊的搜集，自我學習的安排、資源的爭取等，以促使工作的完成與組織的改進。 (三)政治面向: 彰權益能無可避免的會涉及到有價值資源的重新分配與安置，所以政治面向乃是教師彰權擴能不可少的部份。在彰權益能的過程中，個人發展參與能力(participatory competence)，以扮演有價值的社會角色(Kreisberg, 1992)，並具備知識與批判意識，瞭解事情運作的情況，知道自己無力的原因，並積極改變個人生活的狀況，進而促進社會正義(Irwin, 1986)。彰權益能的目的不在削弱別人或壓迫別人，而是要使別人脫離被壓迫者的角色。這個部份有賴批判意識的培養。一個權能兼備的人，不是一個等待被幫助的人，而是能夠追求自己的權利，並且負擔責任的人(Kreisberg, 1992)。 如果就結果來看的話，彰權益能的具體實現，可以由下列幾個面向中觀察到(Lightfoot, 1986; Maeroff, 1988；Rappaport, 1987；Zimmerman & Rappaport, 1988；Maton & Rappaport, 1984 ; Short & Rinehart, 1992, p. 954)： (一)在個人部份：個人有機會發揮其能力，控制與其工作有關的事項，也能夠學習新能力，提升其知識與技能。 (二)在環境方面：個人所處的組織能夠提供機會，使個人擁有權力。個人不但享有自主權與選擇權，也能夠參與決定。 (三)在結果部份：彰權益能的結果是責任感、社區感(sense of community)與互助合作關係(collaboration)的建立，是民主參與的表現，是強烈行動意願的展現，是具體影響力的發揮，也是地位的提升。 最後必須強調的是彰權益能概念所涉及的權力問題。教師彰權益能必然促使學校內權力的重新分配，甚至是整個教育體系的權力重新分配，而這也是學校重組的第一步。誠如Sarason所言：「所有的改革，如果無法觸及權力關係的型式，是不太可能成功的」（Romanish, 1991）。彰權益能概念所想表達的權力型式，不是權力的掌控（power over）（例如校長要求教師與學生撿垃圾），或是權力的運作或操弄（power through）（校長以身作則撿垃圾，希望教師與學生受到感召而撿垃圾)，彰權益能所強調的權力的共享（power with）、權力的內發（power from within）、以及權力的目的性（power to）（全校師生一起討論學校的清潔標準與清潔責任，做成的決定由全校共同執行）。權力的共享指的是所有參與者彼此間互動關係密切，不但有能力考慮自己的行動，也能顧及別人的利益、思想、情感、以及經驗，以建立權能兼備的社群；權力的內發指的是權力來自內在，而不是外在賦予的，是由行動者自發自覺，而不是一個口令一個動作的遵從指示；彰權益能還要能伴隨具體的行動與影響，而不只是紙上談兵（Kreisberg, 1992, Irwin, 1996, Blasé & Anderson, 1995）。 上述的討論對教師彰權益能的概念已作了分析，也勾勒了教師彰權益能後可見到的具體結果，並分析了彰權益能概念對權力的新看法。由這些討論中可以發現，彰權益能強調的是個人能力、洞識、意願、力量與行動的引發，要達成這項目的，必然會觸及到舊有權力分配的形式，也就是說，個人必須要能被賦予權力，去參與和影響與其有關的事務，希望藉由此方式，個人會有意願，也更有能力去處理其個人與專業的工作。下面的部份將歸納促使教師權能兼備的具體措施，以供參考。 參、教師彰權益能的具體實施策略 在討論教師彰權益能的具體實施策略之前，有必要對教師彰權益能行動的準則進行說明。根據Assagioli對意志行動的分析，指出有效的意志行動需注意到三種意志的平衡（Irwin, 1996, pp. 11-12）： 一、善良的意志(good will)：主要指倫理的考量，要能夠顧及他人的需要，具有愛及熱情。 二、有技巧的意志(skillful will)：設法用最少的代價達成所欲的結果，具備實務的知識與應用的技巧。 三、強烈的意志(strong will)：在必要的情況下貫徹意志的力量。 上述三種意志的平衡兼顧，方能引發有效的行動，這是我們在強調彰權益能時必須先澄清的部份。 在具體的實施策略上，應體認到教師不是教育場域中唯一的行動者，教師彰權益能固然以教師為行動主體，可是也不能忽略其他部份的配合（Kirby & Wimpelberg, 1992)，故以下就教師組織、校長、師資培育機構、學校的外部環境與研究者等五方面試論增益教師權能可採行的策略： 一、 教師組織部份 (一) 鼓勵勇於嚐試的氣氛：要讓教師願意參與，教師組織必須要能營造一個安全的環境，使得教師瞭解自己的失敗是可以被接受的，如此教師才可能勇於表達自己的意見或看法(Reep & Grier, 1992)。如果不能創造這樣一個安全、鼓勵嚐試的氣氛，教師將會習於蕭規曹隨、墨守成規，反而成為教育改革中最大的阻力。 (二) 使用抗拒(resistance)的方式：Sprague(1992)認為抗拒是教師權能增長的一條途徑。彰權益能的重要理念之一，是使原來沉默噤聲的人能夠勇敢的說出自己的意見，而不是被動、消極、間接的反抗。Sprague認為最好的方式是由機構抗拒(institutional resistance)開始，經由此發展出一體感，並考驗科層體制的極限。對教師組織扮演對抗團體的功能，不少人持否定的看法，其實有時這是教師彰權益能過程中不可避免的行動，我們所關心的應該是行動的目的與動機，是否有利於教師專業發展與教育的改進，畢竟一個肯表達自己意見或看法的教師，要比陽奉陰違的教師或蕭規曹隨的教師要好些，經由抗拒，教師可以使得自己的訴求與意見受到注意，並使教育中不正義或不合理的措施公開受到檢核。準此，教師組織應有計畫的培養教師批判能力與表達能力，如果忽略了這個部份，教師是無法有效參與決定，影響決定，甚至表達意見，改變現狀的(Romanish, 1991)。 (三) 發展同僚關係(collegialty)與互助合作關係：教師彰權益能的要訣之一是建立教師之間的同僚關係與互助合作精神，彼此討論與分享教學經驗，解決教學問題（Sprague, 1992；Reep & Grier, 1992），或互為教練（peer-coaching）（Anderson, 1994）。 Heller（1993）則更進一步強調建立互助合作的學校（the collaborative school)，進行合作式的課程計畫與評鑑，共謀教育的改進。如果要發展教師權能兼備的組織，教師彼此間的連結與互動十分重要(Hallinger & Richardson, 1988；Irwin, 1996)，而進一步的互助合作與同僚專業共享與成長更不可少，這也是將學校轉型成為學習型組織的重要步驟。 (四) 追求共同領導(shared leadership)：教師組織對其工作環境的控制權與決定權應該增加，可行的管道包括提供教師參與學校決定的機會(Sprague, 1992)，改進以往由教育行政人員主導的局面；另外則是擴大資訊的共享，以免少數人獨佔資訊，形成其他人參與的障礙(Romanish, 1991)。Heller(1993)指出在互助合作學校中，一開始人與人之間關係的緊張是必然的，分權的結果必然導至某些人的權威受到威脅，所以相關單位（如學校校長或其他行政單位）是否願意釋放權力，並激發與鼓勵教師的各種能力，將是重要的影響因素(Reep & Grier, 1992)。 (五) 設立學程，培養領導者：教師組織需要有一批領導者規劃組織的經營，因此，建立有系統的制度，以提供學校教師或其他行政人員行政訓練與討論的機會，並培養學校教師各種類型(如課程、教學、教師專業發展、教師專業福利等)的領導者，對於建立權能兼備的教師社群及..