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徐喬-經濟學

主題:華森


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關於試題:34.哪一種教育學派認為「給我一個孩子,我可以訓練成任何你想要的樣子」?(A)認知學派 (B)人本主義學派 (C)行為學派 (D)功能學派。 第一大勢力:行為學派 行為學派(Behaviorism)為當代科學心理學的主流之一,在心理學各派理論中,號稱為第一勢力。行為學派由美國心理學家華森(J. B. Watson)於1913年所創立。此派理論的特徵有以下四點: (1)強調心理學是一門科學,因此在方法上重實驗、觀察;在研究題材上只重視可觀察記錄的外顯行為。 (2)解釋構成行為的基礎是個體表現於外的反應,而反應的形成與改變是經由制約作用的歷程。 (3)重視環境對個體行為的影響,不承認個體自由意志的重要性,故而被認為是決定論。 (4)在教育上主張獎勵與懲罰兼施,不重視內發性的動機,強調外在控制的訓練價值。 行為學派盛行在美國,影響擴及全世界,廿世紀二○至五○年代,其間四十多年,心理學界幾乎全為行為學派的天下。行為學派亦稱為行為心理學(Behavioristic Psychology)。行為學派演變到後來,因對行為解釋的觀點不同,又有激進行為主義(Radical Behaviorism)與新行為主義(Neo-behaviorism)之分。 認知行為理論是由認知和行為主義演進而成的,包括了有三項的特徵:1.解決問題與產生改變2.重視科學方法3.監視和控制行為的認知歷程 認知行為學派(Cognitive-behavioral Theories)與行為學派所重視的改變行為有所不同,認知行為理論或是治療模式所採用的觀念和技術是採用於行為主義、社會學習理論、行動治療(Action Therapy)、社會功能學派、任務中心治療法和一些根據認知模式的治療法,譬如說:理性情緒治療法(RET),而認知行為學派所注重的是一併改變思想和感受. 治療觀念的發展過程中,要在治療中很明顯的分開認知和行為並不容易,認知和行為兩派學者便往新方向做結合,除了直接改變認知狀態外,也做行為的修正,便走向認知行為治療的途徑. 較著名的精神分析學派趨向認知行為治療的學者有Frankl Ellis和Beck.而行為治療學派趨向認知行為治療的學者有Bandura,Mechembaun,Lazarus等等. 行為學派相關理論在諮商上之應用有三個相關的名詞: 一、行為諮商(behavioral counseling); 二、行為治療(behavioraltherapy); 三、行為矯正(behavioral modification)。 行為諮商是以行為學派相關的理論與技術為基礎,著重協助當事人改善行為的諮商歷程,行為治療更強調對於不良行為的改正與人格重整,行為矯正又稱之為行為改變技術,著重以系統化的方法改變或修正行為,基本上,三者沒有多大差異,因此,以「行為治療法」作為篇名。   行為主義的論點應用在諮商、心理治療與行為矯正上,著重協助行為治療法的理論與技術當事人學習新的與較適應的行為,而諮商師與心理治療者就是一位學習專家,依照學習原理與法則,指導當事人形成、改變或矯正行為。此種行為理論與技術傾向,大都不離史肯納行為主義的基本論點。   http://www2.wunan.com.tw/download/preview/2b36.pdf 「死心眼兒」,你也有吧! 行為學派大師Burrhus F. Skinner(1904-1990)曾利用Skinner box 做過一個頗為經典的實驗,內容為訓練鴿子啄擊按鍵。他發現:鴿子除了可學習到制約反應(Pavlov 的古典制約學習,classical conditioning)外;藉由增強物(reinforcement)的出現,鴿子也可學到何時啄擊、辨別(discriminateion)按鈕顏色等較有智慧(*註1)、較高層次的複雜行為(操作制約學習,operant learning);並將學習類化(generalization)於不同(按鍵)形狀的新情境中。 有趣的是,鴿子學到的不僅僅是與刺激(增強物)和增強時制(schedule ofreinforcement)有關的反應性行為(respondent behavior)和操作性行為(operantbehavior)而已。在學習過程中,有時鴿子會展現一些與學習無關的行為。例如:在閃示燈亮起,要牠去啄擊綠鍵的同時,他會拍動一下翅膀或單腳跳躍一下。因為是只要出現目標行為(target behavior),鴿子便會得到增強物。所以鴿子「偶然」表現的無關行為(或動作),也會同「目標行為」一樣,與增強物在「時間」上形成聯結(association)。因之,鴿子便會誤解(且固執的認定)這些本來與學習無關的行為的效果,以致在後來的學習中不斷的重複這些無用的動作(甚至執著到有些「死心眼兒」)。Skinner 稱這些動作為「迷信行為」(superstitiousbehavior),意謂鴿子們錯置因果關係,且盲目相信無關變項的迷惘作為。 第一大勢力:行為學派 行為學派(Behaviorism)為當代科學心理學的主流之一,在心理學各派理論中,號稱為第一勢力。行為學派由美國心理學家華森(J. B. Watson)於1913年所創立。 此派理論的特徵有以下四點: (1)強調心理學是一門科學,因此在方法上重實驗、觀察;在研究題材上只重視可觀察記錄的外顯行為。 (2)解釋構成行為的基礎是個體表現於外的反應,而反應的形成與改變是經由制約作用的歷程。 (3)重視環境對個體行為的影響,不承認個體自由意志的重要性,故而被認為是決定論。 (4)在教育上主張獎勵與懲罰兼施,不重視內發性的動機,強調外在控制的訓練價值。 行為學派盛行在美國,影響擴及全世界,廿世紀二○至五○年代,其間四十多年,心理學界幾乎全為行為學派的天下。行為學派亦稱為行為心理學(Behavioristic Psychology)。行為學派演變到後來,因對行為解釋的觀點不同,又有激進行為主義(Radical Behaviorism)與新行為主義(Neo-behaviorism)之分。   第二大勢力:精神分析學派 精神分析學派(Psychoanalytic School)係指採取奧地利精神醫學家佛洛伊德(S. Freud)精神分析論的觀點解釋人性的心理學家們的通稱。 Psychoanalysis一詞譯為精神分析(或心理分析)時,係指採取奧地利精神醫學家S. Freud本人所首創,再加上其繼承人的修正,對精神疾患治療時所採用的一套方法。精神分析治療法的目的是,希望經由精神分析的歷程以徹底改變患者人格;而在分析時最常用的方法有以下三種: (1)自由聯想(free association):鼓勵患者將其心中的意念及臨時聯想或曾有的作夢經驗,毫無保留地傾訴出來,以之作為進一步分析的資料與根據。 (2)解析(interpretation):對患者解析其聯想及夢之內容,以澄清其觀念。 (3)移情(transferences):根據精神分析師與患者之間的關係,藉以觀察患者以往與別人的情感關係。 Psychoanalysis一詞譯為精神分析論(或心理分析論)時,係指S. Freud的人格理論,或更廣義指其對人性的理論解釋。精神分析論內容複雜,簡言之其要義有三: (1)人格動力(personality dynamics)觀:S. Freud用潛意識、慾力、生之本能、死之本能等觀念,解釋人類行為的內在動力。此等動力是人類一切行為變化的基本原因,亦即人性之基本。 (2)人格發展(personality development):S. Freud以口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、性徵期以及戀母情結、認同等泛性論的觀點,解釋人格發展的歷程。 (3)人格結構(personality structure):S. Freud用本我、自我、超我三者來解釋人格結構,並以衝突、焦慮以及各種防衛作用來解釋人格結構中三個我之間的複雜關係。 在精神醫學、心理治療以至輔導、諮商等各方面,受S. Freud影響者,主要是他的精神分析法;在發展心理學、人格心理學、變態心理學以至於文學、宗教、藝術等各方面,受S. Freud影響者,主要是他的精神分析論。   第三大勢力:人本學派 人本學派(Humanism)或人本論(Humanistic Theory),廣義言之,本詞泛指一切強調人性尊嚴與重視個人自由及個人價值的理論。狹義言之,本詞義同人本心理學(Humanistic Psychology)。 人本心理學是心理學理論中,除精神分析論與行為論之外的一派新興理論。因此,人本心理學號稱心理學中的第三勢力。人本心理學興起於廿世紀五○年代,在理論取向上,一方面反對以病患研究為基礎的精神分析論,另方面反對以動物及幼兒簡單行為研究為基礎的行為論。人本心理學家主張以正常人為研究對象;研究人的經驗、價值、欲念、情感、生命意義等重要問題。人本心理學研究的目的在助長個人健康發展、自我實現以至造福社會。 消弱:針對無傷害性,只為博取注意力的行為問題,宜採取忽視、不理會的處理方式。例如:忽略孩子在課堂上刻意扮鬼臉的行為。 33. 老師故意對於學生不當行為予以忽視,使其無法得到酬賞。這種方法稱為 (A)隔離法 (B)消弱法 (C)懲罰法 (D)沉默法。 97台中豐原合作國小代理教師#7661 答案:B 當學生表現某種不受歡迎的行為時,教師拿掉他所是好的正增強物以減少其不受歡迎的行為,此種行為改變技術稱為? (A) 懲罰 (B) 負增強 (C) 消弱 (D) 強化作用 達人解惑 答案:C   學生上課惡作劇以引起老師注意,老師不予理會,久而久之,學生自覺無趣,惡作劇的行為愈來愈少,這是輔導上常用的那一種行為改變技術? (A)辨別 (B)類化 (C)消弱 (D)負增強 95年特種考試地方政府公務人員考試試題#7059 答案:C     反覆讓不可能消失 在信的人凡事都能 Fighting!Fighting!Fighting! ^_^ y 四大懲處原則 1、警告性原則:熱爐外觀火紅,不用手去摸,也可知道爐子是熱得足以灼傷人的。為讓員工趨利避害,企業的領導者就要經常對下屬進行規章制度的教育和宣傳,以警告或勸戒員工不要觸犯規章制度,說明罰款的種類和額度。如果有企業平常把規章制度藏在抽屜里,誰都不知道裡面規定了啥內容,等到員工違規後,才拿出來作為罰款的依據。這樣做,顯然不能服眾。   2、驗證性原則:用手觸摸熱爐,毫無疑問地會被烈焰灼傷。誰若明知企業有相關規定,還要以身試“法”、觸犯單位的規章制度,就一定要對其進行懲處,以明紀律、以儆效尤。 3、即時性原則:碰到熱爐時,立即就被灼傷。懲處必須在錯誤行為發生後立即進行,決不拖泥帶水,決不能有時間差,以便達到及時改正錯誤行為的目的。 4、公平性原則:不管誰碰到熱爐,都會被灼傷。管理者應該是罰款制度最直接的體現者,對自己倡導的制度更應該身體力行。如果“刑不上大夫”,那麼罰款制度有不如無,甚至比沒有更糟糕。 善用增強原理 對於ADHD兒童的不當行為,例如在課堂上不停地玩弄鉛筆盒或轉鉛筆,做一些小動作企圖吸引老師的注意,最好的處置方式可能是採用削弱的原則,故意不予反應,以免造成負面的增強。但對於其良好的行為表現,則應該把握機會給予鼓勵和適度的增強,使其建立正常反應的模式,以改善不當的行為。一般而言,可使用的增強物可分四類 (金樹人,民80) : (一)社會性增強物:包括口語式例如:「好孩子,你整節課沒有都離開座位,真了不起!」「好棒!你能專心把圖畫畫完」「好!你做的真好」。非口語式的例如:點頭、微笑、豎起大拇指稱讚、輕拍肩膀、握握手等……。 (二)符號性增強物: 包括數字、兌換、笑臉面具和特殊的符號,例如獎勵卡、榮譽狀等。 (三)活動性增強物: 包括在學校中兒童所喜歡的活動,例如自由閱讀、參予教室佈置、免除一項家庭作業、打球等。有時候給予ADHD兒童一段自由活動的時間,是一種蠻有效的活動性增強。 (四)實物性增強物: 以真正的物品當增強物,例如食物、爆米花、記事簿、鉛筆、郵票、漫畫書、小玩具等。 http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:EpPdTe4Uv8MJ:residence.educities.edu.tw/bookbear/paper/003-adhd.htm+&cd=1&hl=zh-TW&ct=clnk&gl=tw 古典制約與操作制約之比較: 古典制約先於1906年由Pavlov於實驗中觀察而出。在一個典型的古典制約行為之中,古典制約如同公式般,必定有非制約刺激、非制約反應、制約刺激與制約反應。即使是時間制約,表面上看不到實體制約刺激,實際上時間本身就是它的制約刺激了,如同到了中午就會肚子餓,是因為「中午」已經跟「午餐」產生了連結﹝註二十三﹞。 而1913年由Thorndike發現的操作制約,卻不像古典制約一樣,必定要有非制約刺激、非制約反應等四者之一。操作制約其實就是試誤學習,個體會在刺激下嘗試錯誤,慢慢找出正確的方式對刺激做出正確的回應。從行為強化的角度來比較,古典制約行為的強度,通常取決於非制約刺激與制約刺激發生的前後順序。而操作制約行為的強度可以藉由增強作用來加強,這是古典制約所沒有的。 但不管是古典制約或是操作制約,兩者都有所謂的刺激類化,也都會因為時間的消逝而消弱、兩者強化作用的安排方式也會對行為的強度產生影響。更重要的是,兩者都會讓刺激與反應間產生連結,這是制約最基本的概念。 社會學習理論: 社會學習理論認為,不僅加諸於個體本身的刺激物可以讓其獲得或失去某種行為,觀察別的個體的社教化學習過程也可以獲得同樣的效果。例如,小孩看到幼兒園老師誇讚彬彬有禮的小朋友,並且給其糖果吃,等到他(她)見到幼兒園老師,也會彬彬有禮;而小孩其他特質如性別角色等也是從社會環境學習而來的。   增強理論(Reinforcement theory) 由行為學派學者史金納(Skinner)所提出,專注於找出行為與環境間制約因子的關係,而不探究員工心理的想法或內在需求。 此理論主張:行為的建立乃是依據行為的後果。   行為改變技術--四種增強策略   ᾶ 正增強(Positive Reinforcement) 行為表現後得到酬賞,行為也因而強化。   ᾶ 負增強(negative reinforcement) 避免受到制裁或痛苦的威脅,而增強目標行為。   ᾶ 懲罰(Punishment) 懲罰指某人在某種特定情境下作出不良的行為後,若被施予厭惡的刺激物,那麼他在下次類似的情境時, 出現類似行為的機率將降低。   ᾶ 消弱(Extinction) 對於不良的行為反應,我們停止或降低以往增強物的水準,即可減少該行為或反應的出現。   行為改變技術的原理與應用   行為改變技術是行為原理在許多人類情境的運用(包含兒童養育、教育、輔導、心理治療、企業管理、社會工作等情境),相信所有行為都可由學習得來。行為改變技術的功效,積極而言,可增進個體良好行為;消極而言,能消除個體之不適當行為。茲就其特性、理論類型、及其原理與應用,分別敘述如下,並多舉事例說明理論與實際之關聯。 行為改變技術的特性 1、行為改變技術是應用實驗心理學行為原理,客觀而有系統、有步驟的處理行為的有效方法。如矯正以奶瓶喝牛奶習慣,須有實驗者(母親)、受試者(小華)、控制變項(賞貼紙講故事)、反應變項(用玻璃杯喝牛奶)等要件。 2、行為改變技術能解決個人與社會問題,增進人類適應功能。如:以獎金來提高工作效率,以罰款來管制交通、汙染問題。 行為改變技術的理論類型 行為改變技術源自行為學派,強調可觀察(看得見)、可測量的具體行為。其理論類型大致區分如下: 一、反應性制約 「制約」是一種事物的成立,以他種事物為先決條件。(如:水遇熱化為水蒸汽,遇熱就是水蒸汽的制約)。反應性制約是刺激的配對與替代,是被動的行為。如:電視廣告運用此原理,人們看見美女產生愉快反應,使汽車(或化妝品)與美女伴隨出現,則會有購買的慾望。又如教學情境也是如此,學生害怕處罰,老師在實施處罰之前,黑臉伴隨出現,因而學生見老師黑臉也會害怕。 二、操作性制約 操作性制約是反應增強的作用,是後果愉快、滿足需求,而使反應頻率增加,行為較主動的原因是「增強物」的介入。如:自動販賣機的操作 ,投幣立即得到飲料的滿足;打電腦的立即回饋,正確答案出現後的增強 。開會的出席費高,或辦活動的供應物品多,都會造成參加者人山人海,甚至經費不夠的結果。給餐廳服務生較多小費,換毛巾的次數就會增加。學習情境如:幼兒學說再見,拍手或食物都是增強物;學生有好表現時,老師的微笑、拍肩膀、公開鼓勵表揚,造成許多成功事例,足見成就感教學的重要性。 三、社會學習 班都拉的觀察(模仿)學習,強調環境的重要(境教),行為是個體與環境互動的結果。所謂「見賢思齊,見不賢而內自省」,學校的模範生選舉、杏壇芬芳錄、師鐸獎,社會的模範父(母)親表揚、好人好事表揚,就是觀察(模仿)學習的正面應用。而「上樑不正則下樑歪」、「殺雞儆猴」、「殺一儆百」,就是觀察(模仿)學習的另一面應用。 四、認知行為改變 觀念是行動的指引,有正確的觀念,才有正確的行動。人們的困擾不是來自事情本身,而是來自人們對事情的看法。換言之,不合理的想法會造成情緒的困擾。因此,要矯正不當行為,就要糾正當事人不合理的想法,改變其情緒,建立合理的信念。如:戒菸的正面認知,是戒菸可以省錢,不抽菸的飲食味覺比較香;而戒菸的反面認知,是抽菸會致癌。若能認知戒菸的正反面結果,就會改變不當行為。  增進個體良好行為的行為改變技術 五、行為的塑造與串連(逐步漸進法) 行為是逐步養成的(連鎖原理),如同雕塑家的捏泥巴,經過許多步驟,複雜的過程,才能完成一件作品。又如造句,由若干單字、造詞,連接而成句子。其他如體操、彈琴、電器操作手冊、學騎腳踏車、運動選手以播放影片慢動作而學技能,都是由若干分解動作串連而成,先學會簡單基本動作,進而學會複雜行為。所謂「工作分析」,就是把抽象複雜的教材,逐層分析成為簡單易懂的基本元素;即使是一個洗手動作,也能分解成十七步驟。「馴夫記」能使大男人主義者下廚房煮飯的過程,就是行為塑造( 逐步漸進法 )的巧妙運用。然而,行為塑造若使用不當,也會因誤用而產生反效果,如小偷屢次得逞,便由大偷而成大盜;又如小孩好哭,逐步養成以哭為威脅取食的手段。 二、正增強作用 獎賞是教育上的金科玉律,守規矩的學生會得到鼓勵,所以更樂於守規矩。小女兒跟媽媽到超市買東西,表現順從與合作,媽媽說:「你很乖,去買乖乖吃」,以此經驗,類推到下回再到超市或上街購物的同樣表現。正增強作用對不正常的人也有效。有一植物性白痴,躺在床上十八年未學任何動作,實驗以甜牛奶注入口中,仍可訓練舉右手垂直。另一強壯白痴,以口香糖為增強物,訓練吞食藥丸。都是成功的例子。 增強物大致分為三類:原級增強物、次級增強物、社會性增強物。 原級增強物,指稱「飢而食,渴而飲」的人類基本需求,但若不缺時則無效。次級增強物,是能代替原級增強物的籌碼,如:金錢,「人為財死,烏為食亡」「有錢能使鬼推磨」,若烏也被教以金錢換食物,則也會為金錢而賣命;教猩猩以一枚籌碼投入自動販賣機取食,再教其拉動另一部機器把手而得籌碼,則猩猩會不停工作。社會性增強物,是概括性的增強物,教師對學生的關懷友情、鼓勵表揚讚賞、加分、榮譽、成就感教學,均屬之。其效果往往大於物質增強。普利馬克原則,以行為本身為增強物,「以其人之道,還治其人之身」。如小孩大多喜愛看電視,看電視就是行為本身,使看電視之時間漸減,而漸增看書的時間,也就是以看電視為誘因,轉變為看書的習慣。上述幾類增強物,都是外在的,不如內化為內在滿足的自我增強,自我肯定,「不以物喜,不為己悲」的內在增強,效果最強且持久。每個人對增強物的喜好有個別差異,甲的補品,也許是乙的毒物。所以不可一概而論,應先作增強物調查,使增強物配合個別需要。使用增強物應注意的原則是:增強物方便取得,手續簡便,而不是以滑雪或看電影等不易立即實現的酬賞為增強物;增強物要立刻提供,不僅要善有善報,而且要立即就報,(即時獎賞表揚的效果較好);增強物宜可重複使用,(連續給糖必生厭膩);增強物有足夠效力,分量配合需求。 三、負增強作用 負增強是一種威脅,但尚未執行;若不當行為一發生,立刻執行威脅,就是處罰。換言之,負增強是免於受制裁或痛苦的威脅,而增強目標行為,做出合格行為,以脫離痛苦厭惡的情境。負增強作用的語法是:假如不..,就要..。(例:假如不寫作業,就要取消下課時間來寫作業。) 負增強作用分為兩類:一類是逃脫行為。如:烈日下會走避到陰涼的地方;或脫掉一雙窄小難受的鞋子;或按期繳款,免受過期的處罰;或上課專心,以免放學後留校一小時。另一類是防患行為。如:法律明訂犯扎法後果而不觸犯;遵守交通號誌免於受罰;用功準備考試以防成績不好而受罰。 四、類化作用與辨別作用 類化作用大致分為兩類:一類是刺激情境類似,兩種刺激愈相似,愈易類化。幼兒學叫爸爸,若形貌愈像,愈會讓幼兒強認爸爸。所謂「愛屋及烏」,學生敬愛某位老師,因而對其 擔任的課程也特別喜歡。另一類是運用舊經驗,「一朝被蛇咬,三年怕草繩」。又如:要求小孩到圖書館肅靜,可先到教堂做禮拜的經驗。若刺激明顯不同,則會產生辨別作用。如:紅燈止步綠燈行;又如:辨別是非,分明青紅皂白。辨別作用對反應而言,謂之選擇增強。見馬呼之為馬,則給予增強;若指鹿為馬,則不予增強。 五、代幣增強作用 以符號(象徵物)代替實物獎勵。如:積分制、點卷、籌碼、榮譽卡、貼紙、行為契約,以兌換獎品實物。日常生活的運用不勝枚舉,某選舉以千元購得支持卡,若當選則兌換十倍的價碼,真是應用此方法之高招。使用代幣制的優點有:實施方便、避免飽足、標準客觀、可同時用於多數人。而使用代幣制的缺點有:相互收受使用、卡片易偽造、購實質增強物的花費大。 六、模仿原理:身教與境教(刺激控制法) 身教就是示範法,教師以身作則,提供良好學習楷模,學生看樣學樣。或是觀察學習,如:考試作弊記大過乙次,以儆效尤。身教的要素之一,是楷模的特性,年齡性別較接近者、社會地位高者、成功的名人專家,較易被模仿,因其較容易成功。其二是觀察者的特性,注意力集中、動機強烈者,較易模仿成功。其三是模仿的過程,楷模行為得到何種獎懲,深深影響模仿行為。境教是安排環境以改變行為。節食減肥者,於冰箱門貼著美女照片,寫上警句:「看!少吃就會這麼美」,控制取食的慾望。有一位名作家,為了專心於書房寫作,命僕人取走外衣,無外衣蔽體,不得外出,只好留室內潛心著作。都是刺激控制法的妙用。 七、增強的分配方式 增強的分配方式有「連續增強」與「間歇增強」之分。「間歇增強」又分為「比率分配」與「時距分配」,各有「固定」與「變動」二類。固定的「比率分配」如:按件計酬,或是每上一課休息十分鐘。變動的「比率分配」如:吃角子老虎,或是推銷員的售出商品。比較事例:老師發問,學生按次序輪流回答,是固定的「比率分配」。若以抽籤方式回答,則是變動的「比率分配」,效果較好。固定的「時距分配」如:每週一檢查作業。變動的「時距分配」如:臨時抽查作業。比較事例:段考是固定的「時距分配」;臨時考則是變動的「時距分配」。一般而言,間歇優於連續,變動優於固定。而比率又優於時距,因為比率式按件計酬值得加班,而時距式不必多賣力加班。 消除個體不適當行為的行為改變技術 一、消弱作用(停止增強) 消弱作用是使個體反應得不到回饋,而消弱行為。上課時老師發問,某生數次舉手皆得不到機會,之後該生不想再舉手。又如某女老師在課堂上無心說了一句引人遐思的雙關語,學生起哄,老師若無其事,自然就會消弱笑鬧場面。又如哭鬧小孩,若不予理會,待表現乖巧,才給予注意微笑,就會削減哭鬧,養成正當行為。使用消弱作用應注意的是:扣留增強到相當久,例如不理會哭鬧小孩要狠心,即使在地上連滾帶爬,也不可心軟而前功盡棄。此外,管制增強要全面合作,態度一致,如訓練小孩於正餐吃飯而不吃零食,就要在除了正餐間以外,管制所有可能取得食物的機會,才能發生效用。再者,反應動作要十分吃重、付出相當代價,才給予增強,如買獎券,若每張二十元,則不中也不痛不癢;若每張千元,數次不中,則因代價太高而放棄。 二、增強相剋行為(相互抵制) 甲刺激產生痛苦的反應,乙刺激產生愉快的反應,若使愉快反應強於痛苦反應,且兩行為不並存,則乙刺激會取代甲刺激。依此原理,則可安排無法並存的兩行為,以好行為代替不當行為。如:唱歌與哭鬧兩行為不能並存,小女孩若起床唱歌則得貼紙,就會剋除哭鬧行為。又如興奮與平靜是不並存的行為,某生愛吵鬧,若選為風紀幹事,為了維持秩序,某生自己就不再吵鬧。 三、敏感遞減法(逐減敏感法) 逐減敏感法是消除焦慮、緊張、懼怕的行為治療法。例如:女生怕蛇,則設計安排有系統地呈現刺激,以逐漸降低消除恐懼症。首先在遠處呈現假蛇,由他人觸摸,並未有危險反應;再向前移近,也不見危險;繼之出現遠處真蛇,漸漸移近,手扶他人手以摸蛇,最後親手摸蛇而不會懼怕 。又如肌肉放鬆訓練,也是此原理的運用。 四、飽足法(飽和原理) 飽足法是給太多的增強物,多到不能處理而厭膩。某生上課喜歡轉動筆桿,難免分心,教師指定他不停地反覆此動作,直到產生厭煩痛苦而戒除該不當行為。常例戒菸,令其猛抽菸,直到頭昏腦脹而產生厭惡,但要小心運用以免傷害身心。又如某飲食店,以炸大蝦著名,但每人限吃一尾,不會產生飽足而有再光顧的欲求,此為避免飽足的妙用。 五、撤除正增強 撤除正增強可分為「隔離法」與「虧損法」。以實例來說,「隔離法」如:喜歡遊戲的兒童,若不遵守規定,就不讓他遊戲。某生是桌球代表隊,卻犯抽菸的不當行為,教練警告他,若再抽菸就要取消代表隊資格。「虧損法」是扣除其所擁有的增強物。如:逾期還書要罰款;不守常規要扣操行分數;開車超速要被開罰單。但要注意的是,扣除增強物應考慮當事人是否付得起的數量,若當事人一貧如洗,則罰重款會有困難。 六、遠離增強物(禁制法) 遠離增強物是調整環境,移走引人作怪的刺激。老子說:「不見可欲 ,使心不亂」。例如:菸毒勒戒所,就是使吸菸毒者避開誘惑,而戒除菸毒之癮。又如:學生上課搗蛋,老師將其移開鄰座,使調皮學生沒有任何接應,缺乏任何增強。然而使用禁制法應小心,以免誤用。學生上課搗蛋,若老師令其罰站教室後,正合該生心意,視野擴大,無法制止其作怪,若再令其罰站走廊,更是逍遙自在。所以使用者務必了解學生心態。 認知行為改變技術 一、合理情緒治療法 以合理的認知,來培養健康的情緒狀態。人們許多的情緒困擾,經常是當事人的不合理看法,戴有色眼鏡跟自己過不去。因此,觀念的重建,轉移情緒,是化解之道。例如:失戀產生不安情緒,常安慰之「天涯何處無芳草」。又如:考試落榜,自責過甚而痛苦,則以「塞翁失馬,焉知非福」安慰之。人們的情緒困擾,或人與人之間的誤解,也常起因於成見與偏見。例如列子書中記載一則寓言:某人遺失斧頭一把,懷疑鄰人之子所偷,因而見鄰人之子走路動作舉止,都覺得像小偷;日後,在井內尋回,再視鄰人之子行為態度,怎麼看都不像小偷。此乃不合理的成見與偏見使然。 二、自我解惑法 自我解惑法是分析解決問題的有系統思考步驟。大致分成五個步驟:首先要面對困難,人生不如意事十之八九,有困難是不可避免的,要鼓勵當事人勇於面對困難,而不逃避問題;其次要認清問題,透過討論將籠統的疑惑,界定得更清楚;再次是列舉對策與研判對策,以腦力激盪法,想出一切可能的解決辦法,並考慮各對策的優劣得失與後果;最後確定實施對策,天下沒有百利而無一害的方法,所以要通權達變,「兩害相權取其輕,兩利相權取其重」即是可行之道。 三、自我肯定訓練 自我肯定訓練是懂得拒絕別人的技巧,能表白自己的意願,有主見,有自信心,合情合理,不遷就他人無理的要求與干擾,以免造成埋怨、後悔、自責、膽怯的後果。一般人常礙於情面,不知如何拒絕別人,常常開不了口。例如:心不甘情不願地難以回絕朋友的借錢;或室友的錄音機吵到自己的專心讀書準備考試,卻又不好意思吭聲,只有滿肚子的悶氣。自我肯定訓練的過程是:真實的敘述、誠懇的表達、合理的聲明、明智的果決,坦誠地表明自己的主張。自我肯定訓練可以說是改變個人性格的重要措施,它所運用的原理仍屬行為改變的過程,但是含有相當多的認知成份。 四、自我教導訓練 自我教導訓練是當事人教導自己應付焦慮、痛苦、恐怖的不利情境,面對現實,積極的看法。自我教導的語氣,常是自我支持、自我勉勵的話。例如:在恐怖情境中,自言自語:「不要怕,要冷靜」;學開車,自已說:「小心點,手腳要放鬆」;打籃球,自己說:「對準籃圈,球要抓牢 」;參加考試,警惕自己:「不要緊張,慢慢想」。這些都稱為自我教導訓練。總之,行為改變技術簡便易行,只要稍微用點心思就會做。雖然難免有挫折,人類的個別差異很大,從「社會平衡論」或「天生我材必有用」的觀點而言,整個社會是常態的,由形形色色的人組成,各有所長,各司其職,各安其所。有的人是小柴棒,有的人是大棟樑,小柴棒如何能成為大棟樑?只要適材適所,社會就能平衡,又何必強求?孔子弟子三千,成德達材者不過七十二而已。過去教育重視精英教育,今日教育兼顧英才與通才,責任與壓力加重,因此要善用教育原理方法,相信行為改變技術對今日教育有所裨益。

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