主題:胡賽爾現象學


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胡賽爾對於哲學研究的唯一對象「現象」,在以往的哲學基礎上建立了他自己關於現象的學說。把現象理解為意識中呈現的東西,而意識不是個別經驗意識,而是先驗的純粹意識,故現象對他來說即是純粹意識。此說在太極哲學於宋明理學亦即指「心即是理」。並認為純粹意識是超越時間與空間、超越個人經驗,因而它不是主觀的,而是客觀的,不是相對的真實,而是絕對的真實。這裡同《莊子》在「逍遙遊」篇裡亦表示自由自在的感受。   純粹意識所代表的本質是存在於現象之中,現象就是本質(essence),(各別事物的共同性);現象就是本體、現象就是真理(真的本質the nature of ture essence)。也就是說現象的意義,即構成了它們的純粹本質。所以胡塞爾現象學哲學所研究的對象,就是現象、純粹意識、純粹本質;而現象學的任務,就是對現象進行直接描述,(也就是沒立場,不預設立場),認識現象的純粹本質,從而掌握客觀的絕對的真理。 他打破康德(Immanuel Kant)一向所主張的主客對立(現象與本體分開,二分法),提倡主客合一,解消了主客對立意識。亦即將Noesis 主體、主觀(subject)認識的作用(思想)和Noema 客體、客觀(object)認識的主體(內容)融合起來。   故c選項應改成本質直觀 現象學 - 胡塞爾(E.Husser)E.Husserl極力倡導以人的意識、意向性為起點,運用現象學方法,如:存而不論、本質直觀等,以尋獲現象背後的本質,重返「生活世界」。 現象學對於哲學、心理學、社會學皆影響甚鉅,亦間接影響"質性研究"的發展。 在教育方面最明顯的就是潛在課程、俗民方法論及師生互為主體性的提出。    一、教育目的: 就現象學者而言,教育目的在於幫助學生認識真實的世界,培養學生用現象學的方法獲得真實知識的能力。所以教育的目的在於幫助學生回歸到真實、互為主體性的生活世界,鼓勵學生透過自發的生命意識與外界事物不斷地接觸,並融入自身的生活經驗中,以自己的超越主體性,體驗更豐富的人生。  二、教育內容: (一)課程文本要一再檢視,以傳授學生真實的知識。 (二)教師要深切了解授課內容、社會脈動,不斷地傳授新知,與時俱進,而避免帶入成見。 (三)著重日常生活世界的觀察、分析與了解。 三、強調師生關係互為主體性: 從現象學的角度而言,所謂的客觀就是讓事物顯明其自身,易言之,乃原原本本地呈現它自己;詮釋學則強調對他人的正確了解,而正確的了解是溝通的必要條件,故教育上強調的客觀性,意即當教師要了解學生時,師生必須互為主體性,進行良性的互動,讓學生呈現它自己,如此所得的結果才具客觀性 E.Husserl極力倡導以人的意識、意向性為起點,運用現象學方法,如:存而不論、本質直觀等,以尋獲現象背後的本質,重返「生活世界」。 現象學對於哲學、心理學、社會學皆影響甚鉅,亦間接影響質性研究的發展。在教育方面最明顯的就是潛在課程、俗民方法論及師生互為主體性的提出。 E.Husserl現象學對教育的啟示   在吳靖國《教育理論》之現象學篇章中,有一段話:「要真正認識學生,教師要先去除所有偏見,才能讓各種教育事件,原原本本地呈現自己。」,說明現象學與教育之間密不可分的關係,由上述對於現象學內涵的探討,以下將歸納現象學對教育的啟示:   一、教育目的:   就現象學者而言,教育目的在於幫助學生認識真實的世界,培養學生用現象學的方法獲得真實知識的能力。所以教育的目的在於幫助學生回歸到真實、互為主體性的生活世界,鼓勵學生透過自發的生命意識與外界事物不斷地接觸,並融入自身的生活經驗中,以自己的超越主體性,體驗更豐富的人生。   二、教育內容: (一)課程文本要一再檢視,以傳授學生真實的知識。 (二)教師要深切了解授課內容、社會脈動,不斷地傳授新知,與時俱進,而避免帶入成見。 (三)著重日常生活世界的觀察、分析與了解。 三、強調師生關係互為主體性:   從現象學的角度而言,所謂的客觀就是讓事物顯明其自身,易言之,乃原原本本地呈現它自己;詮釋學則強調對他人的正確了解,而正確的了解是溝通的必要條件,故教育上強調的客觀性,意即當教師要了解學生時,師生必須互為主體性,進行良性的互動,讓學生呈現它自己,如此所得的結果才具客觀性。 四、潛在課程的研究:   在潛在課程(hidden curriculum)的研究中,「現象—詮釋學」將其定義為:「學生在學校或班級的生活世界中,不斷與教師或同儕團體產生存在經驗的對話,而使其對教育環境主動產生意義與價值的解析,並進而擴展其存在經驗;這種經驗是在非限定和創造性的情況中展開的,不是事先安排好的有意學習。」。因此,學者主張課程應重視學習者的主體意識,對學習內容的詮釋與理解,以及主體間包括教師與學生、學生與學生之間的意義之交換與溝通。且學校教育必須注意教學環境,教師亦須謹慎自己的言行,並透過家庭與社會的共同努力,為學生塑造良好的學習環境。 五、影響微觀的教育社會學之興起: 在教育社會學的研究方面,E.Husserl之現象學,使教育社會學走向微觀的取向,1970年代新的知識社會學(New sociology of education)的興起,代表著現象學家對於實證主義的反擊,其揚棄了量化研究取向,走向質性研究。新教育社會學者同意胡賽爾學派認為研究開始於描述的主張,其主旨在於使教育歷程明白易解,向許多傳統的假定挑戰,特別是有關教育研究及教育工作者者判斷的客觀性。代表理論如:符號互動論、俗民方法論。同時現象學方法論也影響知識社會學在學校課程方面的研究導向,進而形成所謂的教育知識社會學(Sociology of educational knowledge)(陳奎喜,1997)。  

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