主題:批判教育學-弗雷勒/傅雷葉《受壓迫者教育學》


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優先聲明易混淆批判相關用詞,細節見另一筆記:教哲易混-批評主義VS批判理論VS批判教育學   批評主義Criticalism/ 批評哲學Critical philosophy:代表人物為康德(18世紀),代表著作:純粹理性的批判、實踐理性的批判、判斷力批判   批判理論critical theory:採用批判觀點來看社會現象,俗稱「法蘭克福學派」,成員有Horkheimer(霍克海默)、Adorno(阿多諾)、Habermas(哈伯瑪斯)、L. Althusser(阿圖塞)   批判教育學critical pedagogy:綜合批判理論、文化批評理論、後現代主義理論,代表人物:吉洛斯/季胡(H. Giroux)、艾波(M. Apple)、弗瑞勒/傅雷葉(Paulo Freire)、Bourdieu(布迪爾)、麥克拉倫(P. McLaren)   ............................................................................................ 弗雷勒(P.Freire):1.  受壓迫者教育學 2.重視語言的力量,認為識讀(literacy)具有政治解放功能  3.重視文盲教育,認為教育的目的在於使個人人性化與意識覺醒的西方思想家  4.對話式教學  教師--學生,學生--教師 5.曾在巴西致力於農民教育,促其增權賦能與批判解放意識,影響北美批判教育學的發展深遠   批判教育學(批判教學論)的代表人物:  ─弗萊勒(P. Freire, 1921-1997) 巴西著名成人教育學者。 代表作為《受壓迫者教育學》 認為教育是一種“自由的實踐”,是一種「解放教育」(liberatory education),在這種教育中,其所提供的是一個公開的「論壇」,在其中學生、教師與社區可以自由地想像、實踐權力。使所有參與教育的人都能「強化」(empower-ment), ─艾波(M. Apple) 美國批判教育學及課程研究代表人物之一 代表作有《意識型態與課程》、《教育與權力 》等 關心教育的經濟、文化與政治面向及其影響 ─吉洛斯(H. Giroux) 教育中批判理論傳統的代表人物 第一本書《意識型態、文化與學校教育的過程》建立了聲譽 提出「教師作為轉化的知識份子」觀念 ─麥克拉倫(P. McLaren) 當代批判教育學的代表人物 代表作為《學校中的生活》、《學校教育即一種儀式化的演出》等。 日常課室的活動及學校教育的目的都應該批判地檢視,因為教育與文化是交織在一起的,可說是充滿鬥爭的場所   批判教育學的理論基礎:   一、拉丁美洲的解放哲學。   二、巴西教育學者弗萊勒的教育學。   三、知識社會學。   四、法蘭克福學派的批判理論。(代表人物之一:哈伯瑪斯)   五、女性主義理論。   六、新馬克思主義文化批評。   七、德希達解構及後結構主義 發展自中南美洲與北美洲的批判教育學(critical pedagogy),深受Paulo Freire(保羅‧弗雷勒)在巴西所進行的成人識字教育影響。Freire重新定義識字教育的概念並賦予政治化意涵,將教育視為解放人類的方式。H. Giroux(季胡)曾指出Freire的教育思想立足於兩種激進與傳統之間,一方面是批判的語言(a language of critique),體現出新教育社會學的特色,另一方面是可能性的語言(a language of possibility),得自於解放神學的傳統,因而發展希望、鬥爭的哲學。 承繼Freire教育哲學中所隱含的批判性語言和可能性語言,批判教育學一方面持續新教育社會學的努力,將教育視為一種政治活動,分析、批判學校教育背後隱藏的意識型態和霸權,另一方面也賦予學校教育積極的能動(agents)意義,將之視為達成社會轉化、解放的場所。 來源: http://blog.xuite.net/kc6191/study/26202335-%E5%88%9D%E6%8E%A2%E6%89%B9%E5%88%A4%E6%95%99%E8%82%B2%E5%AD%B8(critical+pedagogy) C.保羅.弗雷勒(Paulo Freire)   終身致力於成人識字教育之理論與實踐,人性化是其思想體系中的終極關注,批判意識(Critical Consciousness)更是其理想教育努力邁向的目標。而他論述主體意識開展有三個層次,通過這三個層次方能達到解放的教育目的,試分述說明如下: (一)神奇意識(Magical Consciousness):純粹理解並順應事實,並認為外界有股優越的支配力,人必須臣服其下(in)。神奇意識具有消極宿命論的特色,認為個體不可能反抗外界支配力,其蘊含病態的幼稚導致不理性以及盲目順應現實。 (二)素樸意識(Naïve Consciousness):認為自己優於事實,並控制著事實,因此可以按照自己的喜好不去理解事實。將自己疊加於現實之上(on)。 (三)批判意識(Critical Consciousness):認為事物和事實依存於經驗,和其所處的環境脈絡相關,並和現實整合為一(with)。 批判意識在弗雷勒(Freire,1990)的界定中,不僅代表一種認知方式,更是一種具有價值意涵的生活方式。   批判意識具有以下三個內涵: (一)自覺:覺察到受壓迫的現象。 (二)批判:當覺察所處環境的不尋常時,著手開始思考如何脫離這個環境宰制的計畫。 (三)轉化:採取主動以改變學校及社會中不合理的制度,打破權威式社會關係以及非民主、不平等的權力關係。   培養批判意識之目的 弗雷勒(Freire, 1973)認為,唯有透過培養批判意識(critical consciousness)才能建立人與世界的真實關係,將人性本質導向正確的發展方向。人的意識符應社會發展階段,可以由下而上逐步提升,終至覺醒。在適切的教育方式(例如提問式教學)配合下,主體的思維依序由神奇意識(Magical Consciousness)轉變為素樸意識(naïve consciousness),最終達到批判意識(critical consciousness),成為一為意識覺醒及自由解放的人,從而造就無宰制的民主社會。 Paulo Freire提出「囤積式(banking model)vs. 提問(對話)式(problem-posing education)」兩種教學法的相異之處,囤積式的教學如果沒有消化,永遠就只是堆積,無法消化成為自己的智慧。對話式教學才能保持知識的流動性,才能激發出師生更多的可能與創意。教育者必須接受從教學中學習,卻不能期望直接看到結果。 Freire認為他一直以來強調的就是傳授者(教師)與接受者(學生)的教學相長、雙向溝通,雙方是處於一種協同合作的關係,透過感同身受、身歷其境而開始產生問題與對話,藉此引發學習者自主學習、自行尋求解決之道的特殊教學模式。 囤積(banking)或填鴨的隱喻      Freire認為這種隱喻是,教師被認為知道一切,而學生則一無所知,教育變成一種囤積的活動,學生只是被動的接受、歸檔、儲存知識。他所提倡的是「提問式」(problem-posing)教育。   提問式教育(Problem posing education)的特徵: l師生關係:說:「學生─教師、教師─學生(人們彼此教導)。如此的解放師生關係,必須以提問方式進行,以人類在其與世界的關係中進行發問。 老師在教育活動中要不斷自我反省;學生是能與老師對話的、是有批判力的探究者,從而形成學生與老師是理解世界的共同探究者,共創出反思的情境,不斷揭露現實,對現實進行批判的介入。 學生的覺察力與批判力。 Freire Paulo Freire提出「囤積式(banking model)vs. 提問(對話)式(problem-posing education)」兩種教學法的相異之處,囤積式的教學如果沒有消化,永遠就只是堆積,無法消化成為自己的智慧。對話式教學才能保持知識的流動性,才能激發出師生更多的可能與創意。教育者必須接受從教學中學習,卻不能期望直接看到結果。 Freire認為他一直以來強調的就是傳授者(教師)與接受者(學生)的教學相長、雙向溝通,雙方是處於一種協同合作的關係,透過感同身受、身歷其境而開始產生問題與對話,藉此引發學習者自主學習、自行尋求解決之道的特殊教學模式。 囤積(banking)或填鴨的隱喻      Freire認為這種隱喻是,教師被認為知道一切,而學生則一無所知,教育變成一種囤積的活動,學生只是被動的接受、歸檔、儲存知識。他所提倡的是「提問式」(problem-posing)教育。 傅雷葉(P. Freire): 批判意識的內涵 批判意識具有以下三個內涵: (一)自覺:覺察到受壓迫的現象。 (二)批判:當覺察所處環境的不尋常時,著手開始思考如何脫離這個環境宰制的計畫。 (三)轉化:採取主動以改變學校及社會中不合理的制度,打破權威式社會關係以及非民主、不平等的權力關係。   弗雷勒(Freire, 1973)認為,唯有透過培養批判意識(critical consciousness)才能建立人與世界的真實關係,將人性本質導向正確的發展方向。人的意識符應社會發展階段,可以由下而上逐步提升,終至覺醒。在適切的教育方式(例如提問式教學)配合下,主體的思維依序由神奇意識(Magical Consciousness)轉變為素樸意識(naïve consciousness),最終達到批判意識(critical consciousness),成為一為意識覺醒及自由解放的人,從而造就無宰制的民主社會。    Freire大學主修的是法律,並同時研讀哲學與語言心理學,早年並曾任中學的葡萄牙文教師。而在通過律師考試後,他反而放棄了律師工作,成為社會福利方面的公務員,也逐漸開展出他關懷弱勢的教育活動。從1946年至1954年間Freire擔任Pernambuco州的教育文化部主任,並自1947年開始實踐教導民眾讀寫的新方法。Freire在1959年取得博士學位並任教於Recife大學的「教育哲學與歷史」講座。1962年他擔任Recife市文盲教育方案的教師,發明了「文化圈」(cultural circle)的教學單元。1963年他獲巴西總統任命為「國家讀寫素養教育方案」(National Literacy Program)的主任,而使掃盲運動成為全國性的運動。從1963年六月到1964年三月間,Freire和他的服務團隊遍及整個巴西,他們甚至宣稱只要三十個小時便可以使成人文盲讀書寫字。 http://bbs.gcpnews.com/read.php?tid-384082.html     批判教育學(critical pedagogy)(教育WIKI) 介紹 批判教育學,又譯批判教學論,源自於批判理論、解構主義和新馬克斯主義,強調教室應該成為一個智識抗拒(intellectual resistance)的戰場,用以對抗社會對於個人之角色、生活與主體性的界定與建構。在課堂教學中運用此一理論的教師,基本上是期望透過正式教育而促進民主文化的實現。[註1] 批判教育學的主張與目標 1. 教育的功能不僅是產生知識,也在製造各「政治主體」(political subjects)。因此,學校必須運用批判教育學以發展民主教育。 2. 後現代教育理論及批判教育學必須以「倫理道德」做為中心關切議題。 3. 批判教育學必須關切後現代社會所注意的「差異」議題(例如性別、族群),並藉此促進社會的改革與轉變。學生必須知道「差異」聲音與認同的社會建構歷程為何,了解這些差異現象和歷史與社會勢力的關係為何,並且知道如何運用這些差異以促進社會改革。因此,學校課程教學應該更符合民主社會的理念,以促使「差異」能夠平等的發聲。 4. 在課程教學中運用批判性語言,以對抗課程教學中的大型敘事(grand narratives),並表達對於差異的關切。 5. 分析傳統課程教學之中所忽略的「差異」為何,並且比較分析各種相互矛盾的對話,藉以創造新的知識形式。因此,教學乃是一種政治活動,目的在對抗大型敘事的霸權。 6. 後現代的批判教育學應該透過「分析和可能性之語言」的運用,協助教師與學生發展變革的意識。換言之,一方面針對現狀進行批判,另一方面則發展社會改革所最需要,最關鍵的可能性。 7. 在批判教育學的實踐過程中,教師應該扮演一個「轉化的知識份子」。教師不應侷限自己在學校活動之內,他應該積極參與社區的民主政治活動,傳達他們的聲音。批判教育學應該協助教師與學生檢討種族主義、性別主義、階級主義,使被邊緣化的弱勢團體能夠發聲,藉以找出社會改革的可能性。

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