學習者發展與適性輔導

lock910427

建立於 2024年01月07日

預測--設想學生可能做出的行為(如題目不會寫、轉頭聊天) 轉向--用提醒取代責罰(學生沒有練習題目，老師不罵他，而是提醒要做哪邊的題目) 反應--對學生的行為作出適當回應 Selman角色取替 第0層級(自己觀點)(3-6歲) 第1層級社會訊息角色取替(5-9歲)(可以區分每個人想法會不同，但不能換位思考) 第2層級自我反思(7-12歲)小學(自我反省) 用自己的想法去猜測別人 第3層級(10-15歲)國中(第三者)換位思考 第4層級社會群體(成人)用社會角度思考 自我肯定不是「自誇」（說自己好棒棒），也不是單純等同於「自信」（對自己有正面看法），而是指在面對人際情境時（特別如衝突），我們能否表達出自己真實的感受、看法與意見，好維護自己的權益、阻止個人權益被侵犯；同時，在此過程也必須尊重他人的權利與需要。 溫納(B. Weiner)的歸因理論 是否穩定：能力、工作難度 內在或外在：能力、努力、身心狀況 可不可控制：努力 後設認知：自我監控，利用自我提問 海馬迴：記憶與空間能力 杏仁核：情緒 前額葉：衝動控制(ADHD)，藥是興奮劑 在交流的過程中，某一個團體採用另一個團體全部或部分的文化而形成新的文化-->涵化(acculturation) 濡化：個人自幼開始有意識或無意識的學習某種生活模式，而成為其社會中的一份子 精熟學習(mastery learning): 精熟標準-->80~90% 學習成就落差主要因為所需之學習時間不足 應用對象:中、小學生 「習得無助感」(learned helplessness):個體面對挑戰情境時的一種消極心態，縱使輕易成功的機會擺在面前，也缺乏嘗試的勇氣。 (認為自己對結果沒有決定力，因此不會想去扭轉環境)(能力不足-->穩定不可控制因素) 普里馬克原則(Premack\'s Principle)(霹靂馬效應、老祖母的法則、阿媽的法寶)： 是指用個體喜歡的事物,去強化某項行為，這項行為可能是個體喜歡,也可能是不喜歡的。 柯爾柏格道德發展的三期六段論 一、道德成規前期：學前幼稚園至小學中低年級(九歲以下) (一)避罰服從取向：恐懼懲罰，無條件服從權威者，個體認為凡是不被懲罰的行為都是好的；遭到批評、指責的行為都是壞的。 (二)相對功利取向：行為對錯視行為後果賞罰而定，道德是一種利益交換，希望得到比付出多，類似買賣的關係，認為得到利益就是好的。 二、道德循規期：小學高年級到青春期(九到十二歲) (三)尋求認可取向：以人際關係和諧導向，順從傳統要求，表現從眾行為。 (四)順從權威取向：以法治觀念判斷是非，信守法律權威，重視社會秩序。 三、道德自律期：青年末期接近人格成熟時開始(十二歲以上) (五)法治觀念取向：表現思考的靈活性，不用單一的規則去評價個體行為，法律為公益而制定，行為對錯視雙方契約或大眾的共同認可而定。 (六)普遍倫理取向：個人根據他人的人生觀和價值觀，以建立道德判斷、一致和普遍性的信念，信念的基礎是人性尊嚴、真理、正義和人權。 輕度自閉症兒童的治療重點是"建立自我照顧技能"--(X)--針對一般兒童會，而他們不會的行為，予以彌補和加強(包括感覺動作、語言理解、溝通表達、概念理解、自我照顧、人際關係等方面。) 依據道奇(K. Dodge)的研究，反應攻擊者(reactive aggressors)有較高的敵意歸因偏誤(hostile attribution bias)，即"傾向於認為他人的行為出自敵意" 主動性攻擊/工具性攻擊：認為攻擊可獲得實質利益如：得到關注、實質物品等。傷害他人以獲得需求。 反應性攻擊/敵意性攻擊：攻擊是敵意、報復的反擊，以傷害他人為目的。 關係性攻擊：社會人際上排他行為，損傷他人尊嚴、社會地位…。 被動性攻擊：偽善、陽奉陰違、外表迎合內心不配合、暗自報復。 匱乏性侏儒症(deprivation dwarfism):患者之生長激素有受到抑制的現象，是因為情緒匱乏壓抑了內分泌系統，影響兒童之身體發展 美琴邦(D. Meichenbaum)之認知行為改變方法(cognitive-behavior modification)的核心機制-->找出內在對話 改變有三個階段: 第一階段，自我觀察 第二階段，開始一個新的內在對話 第三階段，學習新的方法 布朗芬布里納 (U. Bronfenbrenner)生物生態系統觀點 1.小系統:在特定的情境中學生親身體驗的活動及接觸的他人所有的關係(親子,同儕,學校...等) 2.中系統:即兩個或以上的小系統間的互動所延伸出來的關係(包含:親與師,同儕與家庭,家庭與學校...等) 3.外系統:指學生並未參與的情境,但卻影響學生,學生是間接接觸(包含:父母的工作場所,社區,政策...等) 4.大系統:指所處的社會文化,如:價值,文化,習俗,意識形態...等. 訊息處理理論概念 工作記憶(working memory)是訊息處理系統的啟動單位→刺激 l產生缺陷，無法產生有效策略，雖能將策略做很好的使用。 l使用缺陷，無法像有策略年長兒童從中獲利，常會回復去使用較無效率的策略(或沒有策略)。 帕頓(M. Parten)社會互動遊戲理論 幼兒遊戲行為分為六大類型 1. 沒有參與的行為：幼兒沒有參與任何顯著的遊戲活動或社會性互動。只是注視著眼前有趣的事。 2. 旁觀者的行為：幼兒大部分的時間都在觀看其他幼兒遊戲。他或許會和在遊戲中的幼兒交談，提出問題或是給予建議，但是不會加入他們的遊戲。 3. 單獨遊戲：這種遊戲活動與其他人完全沒有任何關聯。完全專注在自己的活動上面，絲毫不受他人所做所為的影響。 4. 平行遊戲：幼兒在很靠近其他幼兒的範圍內遊戲，但是彼此之間仍然毫無關聯。按照自己的意思去玩，而非受他人影響，也不會試著去影響他人。 5. 聯合遊戲：幼兒與其他幼兒一起玩。幼兒之間沒有分工或組織性的活動存在。每一位幼兒都做他自己最想做的事，沒有將團體的興趣考慮在內。 合作式或組織性遊戲：具有組織性是這種遊戲類型的特性。幼兒抱著特定的目的在團體中遊戲，完成某些作品、達成某些競賽的目標、玩有規則的遊戲等。 強調治療者的主動介入，治療者先察覺當事人之内在歷程後，鼓勵他探索自我與察覺環境、「察覺」是人格中心-->完形治療法 學齡兒童成功地通過「勤奮進取對自貶自卑」的社會心理危機-->適應成功得到"能力"(艾瑞克森理論) 羅傑斯（C. Rogers）的個人中心治療，其治療目標是放在"提供當事人自我探索的機會，並完成自我實現的目的" 斯頓柏格(Sternberg)智力三維論 一、組合智力or成分智力(分析智力、作業成分)： 1.傳統測驗所測得的智力。 2.指各體在解決實際問題時，表現於思考、計畫、判斷、執行等心智活動中的能力。 3.(1)後設認知能力。(2) 吸收新知能力(3)智能的表現 (4)以語文或運算進行比較、分析 4.訊息處理技巧--人類的智力繫於其認知過程中對訊息的有效處理 二、經驗智力(創造智力)： 1.指個體面對新環境時，應用舊經驗與新經驗的結合，表現適當的行為。 2.個人修改自己的經驗從而達到目的的能力 運用舊經驗迅速解決問題的能力、改造舊經驗創造新經驗的能力。 三、情境應用智力(實用智力、適應、肆應、環境型、務實性、脈絡性) 1.指個人適應環境的綜合能力，包括適應環境的能力、改變環境的能力及選擇環境的能力。 2.一般日常生活事務處理 延伸自我(extended self): 代表自我加上擁有的物質。亦即藉由自己所擁有的東西，來判斷自己是怎樣的人。 例如:五歲的小麗新剪了一頭短髮，但是她知道照片中長頭髮的那個女孩還是她自己。 類別自我(又稱屬性自我或分類自我): 指個體可以區分自己和他人有不同的自我意象 鏡中自我 透過個人在社會化過程之中，經常接觸的人物，譬如同伴、父母、師長的行為相互影響而形成的。在人際交往與接觸的歷程之中，個人體認到別人對自己的看法，了解到別人眼中自己的特點或價值，從而發展自己的人格、興趣、抱負或期望。 佛洛伊德（精神分析治療學派）的防衛機轉有以下： 潛抑：將創傷排除在記憶外，進入潛意識，例如：小明出車禍後，忘記出車禍這件事情。 替代：將潛抑的感受轉到另一個較不危險的人身上，例如：小明過度依賴、愛慕母親，最後跟與母親年紀相當的人結婚。 投射：將不承認的感覺歸因於他人。 否認：拒絕承認，例如：不承認家人去世，不願意辦葬禮。 反向作用：完全將自己的感覺顛倒，用相反的行為表現出來，例如：小明很愛大花，但愛而不得，就用傷害來轉移自己的愛意。 抵銷：做一件事情來彌補、解除另一件事情的焦慮，例如：外遇的丈夫買很多鑽石給太太。 合理化：避免某一行為之後的不舒服感受，以看似合乎邏輯、符合社會期待的說法來解釋，例如：考試不及格，說是因為自己平時太忙，沒辦法花那麼多時間念書。 退化：行為退會到早期發展不成熟時的狀態，例如：焦慮時會吸手指。 昇華：將不被接受的行為，轉成可以被接受的行為，例如：喜歡打架的小明，改成為拳擊選手。 認同：利用模仿崇拜者的行為來降低焦慮，或是提升地位，例如：小花害怕別人不喜歡他，所以經常學習校花的言行舉止。 補償：當自己能力不足時，用其他方式來彌補，例如：父母逼迫孩子學習鋼琴。 幻想：用幻想來滿足無法面對或解決的問題，例如：幻想自己變成警察，可以抓捕那些欺負自己的人。 注意力缺陷過動症(ADHD) 母親懷孕時過度使用酒精可能提高胎兒罹患 ADHD 的風險 主要的症狀有些是衝動，有些則是急躁且無法保持平靜 被診斷為 ADHD 的兒童，多數至青少年期症狀不會消失 有些在七歲之前就出現症狀，並且出現在兩個場合以上（例如：學校及家中），這些症狀造成患童個人的困擾，影響其社交能力及學業成就。 霍桑效應：指當被觀察者知道自己成為被觀察對象而改變行為傾向的反應。 輔導計畫基本模式(含三個層次) 1.初級預防：又稱「發展層次」，以全體師生為主，防範問題於未然，著重發展性，例如兩性教育及生命教育。 2.次級預防：又稱「預防層次」，藉著直接接觸的輔導或補救措施，來減少不良事件的發生率，或減輕已發生問題之嚴重性，採用預防勝於治療的早期介入，預防行為的惡化，例如認輔危機學生。 3.三級預防：又稱「治療層次」，著重危機的調適，必須採用個別、密集、連續、長期的介入，例如自殺未遂 魏氏兒童智力量表(WISC-III) W=100+15z (魏式智力測驗專用) T=10z+50 (背!) 系統減敏法-->依據為古典制約理論 兒童語言發展的理論: 行為學習理論-->幼兒語言能力的獲得，乃是由於周遭環境給予的增強作用所產生的，也就是說語言的獲得是經過一系列的刺激和反應連結而成。(後天學習) 杭士基(A.Chomsky)先天論-->人類生來就具有複雜的語言結構，如果有適當的語言刺激，幼兒就能夠經由大腦的語言獲得裝置，將吸收進來的語言加以整理，自然而且很快地學會複雜的語言系統。 皮亞傑(Piaget)認知理論-->幼兒的心智成長是幼兒在環境中經由探索、解決問題而建構出來的，其成長具有階段性，由具體、真實、豐富、有趣、有意義、與幼兒相關的情境中探索學習語言，培養幼兒會用語言來解決問題。 維果斯基(Vygotsky)的社會學習觀-->語言的學習是社會化或文化的行為，幼兒透過與周遭人的互動，與同伴之間的合作，幼兒語言智能可以超越他現有的水準。「最近發展區」的概念，建議採鷹架學習理論，經由成人的活動引導、讓幼兒在真實、有趣、有意義的情境中探索和學習，過程中也能獲得同伴以及老師的社會性支持。則幼兒的語言學習能獲得成功的經驗，進而提升其語言能力。 橫斷研究設計:相同時間，不同對象(樣本多，研究只做一次) 縱貫研究設計:不同時間，相同對象(樣本少，且長期追蹤) 序列研究設計:先做橫斷，再做縱貫 個案研究設計:對特定的個人、團體或特殊事件，蒐集完整的資料後，再對相關問題的前因後果做深入剖析 0.自我中心或未分化的觀點:約三至六歲 兒童無法了解別人的任何觀點，他們認為別人也會同意自己對某事的處理方法 1.社會訊息的角色取替:約六到八歲 兒童現在能了解別人會有與自己不同的觀點，但是他們卻認為之所以會這樣，完全是因為別人接受了不同的訊息所導致的。 2.自我反射/省的角色取替/第二者觀點:約八到十歲 自己的想法推測他人的想法 兒童現在能知道既使他人和自己一樣接受相同的訊息，在主觀上可能也會有所衝突。他們現在能考慮別人的觀點，也知道別人亦會考量他們的觀點，所以現在他們能預測別人對他們的行為做反應。不過，兒童尚無法同時考慮自己和他人的觀點。 3.相互性的角色取替:約十到十二歲 以第三人的觀點看待兩人間的關係 兒童現在能同時考慮自己和他人的觀點，而確認別人會有如他一般的作法。兒童也能設想無關之第三者的想法，而預測自己或他人對其同伴之觀點的反應。 4.社會的角色取替(Societal role taking):約十二到十五歲 體會每人都有自己的想法 青少年現在試著參照所處之社會系統的情況，即一般人的看法，來了解別人的觀點，換言之，青少年期待別人尊重其社會團體中大多數人對某事件的看法，而他們通常也會採取這樣的觀點。 調適-->個體為了符合環境的要求，主動修改原有的基模。 同化-->個體運用原本就有的基模來處理所面對的問題，並將新的事物吸納進原有的基模內。 復原力:使處於高危險或壓力環境的個體免於高危險、高壓力的影響，並發展出健康的因應策略 保護因子-->社會能力、問題解決能力、對未來的目的感 危險因子-->完美主義、過度激動特質、非同步發展特質 恢復復原力的策略-->建立能表達情緒的安全環境、傳授有效的情緒管理技巧、建立支持系統，包括家人、朋友、師長等可信任的人士 皮亞傑(Jean Piaget)認知發展理論 感覺動作期(0~2)--發展出物體恆存性的概念，以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。 前運思期(2~7)--已經能使用語言及符號等表徵外在事物，不具保留概念，不具可逆性，以自我為中心，能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面性。 具體運思期(7~11)--能根據具體經驗思維解決問題，能使用具體物之操作來協助思考，能理解可逆性與守恆的道理。 形式運思期(11以上)--開始會類推，有邏輯思維和抽象思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。 我-訊息(I-message): 表達自己的意見和感受時，包含了具體事件、自己對此事件的感受以及自己的期待三要素，讓自己的想法能充分地傳達給對方知道，讓對方更了解自己的心情和想法，以達到有效的溝通。 非陳述性記憶: 程序記憶、古典制約 陳述記憶: 事件記憶、語意記憶 左腦: 序列式、邏輯性的訊息處理；語法和語言結構；正向情緒 右腦: 整體式、直觀性的訊息處理；語用和語境的理解；負向情緒 團體輔導五階段: 團體前階段－形成與定向階段－規範階段－工作階段－結束階段 Tuckman五階段團體發展模式 （1）形成期（forming stage) （2）風暴期(Stroming stage) （3）規範期(Norming stage) （4）表現期（Performing stage) (5) 結束（adjourning stage) 工具性社會支持: 1.向老師詢問過去是如何讀書的、整理學習內容的方法。2.向成績優秀的同儕尋求能夠幫助考試的作法。 情緒性社會支持: 1.尋求輔導人員的幫助。2.找導師或同儕吐苦水、尋求安慰。 訊息性支持：勸告、忠告、建議、指導、訊息提供 評價性支持：給予讚賞、肯定、回饋 班度拉(Bandura)的交 互決定論(reciprocal determinism):探討行為需要了解個人、行為與環境的交互影響 虐待的類型如下： (1) 身體虐待：施行不當或過度體罰，導致身體受到傷害或死亡。 (2) 精神虐待：對兒童漠不關心、冷落、排斥或經常恐嚇、高聲喝罵、批評、挑剔或藐視過分要求等，使兒童在情緒、情感和智力發展受到阻礙。 (3) 嚴重疏忽：未能適當的照顧兒童在飲食、營養、健康、安全及教育等方面的需要，強迫兒童做過量的工作或把未滿六歲兒童單獨留在家中，不幫兒童辦理戶籍登記或是惡意遺棄兒童。 (4) 性虐待：對兒童撫摸或展露性器官、性交、亂倫或利用兒童拍攝淫褻照片或影片。 受虐兒童的輔導策略: 確立學生目前生活的安全性 比起關注虐待細節，更該關注學生本人，例如在學校的適應情形、我們可以為他們做甚麼 協助學生學習解決衝突的辦法 目睹家庭暴力產生的情況: 驚嚇的恐懼情緒、成長在暴力家庭的不安全感、在成長過程中因為心理壓力無法排解，因而容易有情緒困擾、自我價值感低落、偏差行為等問題 -->目睹兒童輔導策略: 提供安全和支持的環境、提供情緒支持和安全感、提供資源和引導 讓稱讚有效的條件: 1.即時：立即收到增強 2.真誠：發自真心的讚美 3.具體：鑑賞式的稱讚(H. Ginott 金納) 4.確認對方接收到