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搜尋:數學補充教材不須審查

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某校教師社群發展了一套數學補充教材,依九年一貫課程綱要,此教材應送下列哪個單位審查?
(A)教務處
(B)課程發展委員會
(C)數學領域小組會議
(D)不須審查
編輯私有筆記
答案:B,D
難度:非常困難
最佳解!
Evone Liao 高二上 (2012/06/20 22:00)
若是使用全學年或一學期,對象是.....看完整詳解
8F
維根剛 國三下 (2015/02/24 10:26)
謝謝解說
9F
蔡孟哲 高三下 (2015/03/28 21:51)
編一套數學補充教材,但如果不是全年級(或全校使用)
本來就不需要經過課發會的審查
此題目沒有說明教材使用範圍
故BD皆可


10F
摩檸Morning 大三上 (2015/03/29 09:18)
原本答案為B,修改為B,D
下列有關「區分性課程」作法上的描述,何者不恰當?
(A)區分性教學是以教師為中心的
(B)教師可以運用多層次的補充教材、不同的學習資源
(C)區分性教學根植於評量
(D)也可使用單一作業但允許某些學生快速完成
編輯私有筆記
答案:A
難度:簡單
1F
葉羽旋 高三下 (2012/04/13 17:04)
區分性教學:以學生為中心
2F
Jimmy Huang 高二下 (2012/05/14 10:40)
一區分性教學 在同一個環境下,教師依據課程與教材,在學習的內容、過程、成果與評量上,允 許學生進行區分性的學習。教師可以運用不同學習資源,例如不同作業、多層次的補充 教材、不同的電腦程式或同儕助教。也可使用單一作業,但允許某些學生快速完成,或 安排不同活動,在學生瞭解作業主要意義之下依自己速度進行。重要的是要找出學生學 習的準備度和起始點(Tomlinson,2001)。 二多層次教學 在相同的課程內,進行不同 類型的學習;採用不同教學方法、不同的學習活動,接受不 同的學習成果。
96. 對於當前國民中小學補救教學方案的內涵及作法,以下敘述何者有誤?
(A)教育部根據基本學習內容發展補救教學補充教材
(B)補救教學應透過客觀之評量工具進行學習診斷
(C)目前標準科技化評量系統採用常模參照
(D)補救教學教師可藉由評量系統之結果得知受輔學生各科目之落後點
編輯私有筆記
答案:C
難度:簡單
最佳解!
freg4922 小一上 (2014/07/02 16:42)
101年9月起,標準科技化評量系.....觀看完整全文,請先登入
12F
林怡芬 高三上 (2015/05/26 00:50)

《國民小學及國民中學補救教學實施方案》

中華民國103 1 24

四、評量系統面向
補救教學應透過客觀之評量工具進行學習診斷,由診斷結果瞭解學生不足之學習範圍與內容。101 9 月起,標準科技化評量系統由原本之常模參照調整為標準參照,檢測試題依「基本學習內容」各分項能力之指標命題,每年需進行3 次電腦化測驗9 10 月為篩選測驗,翌年之2 3 月、6 7 月為成長追蹤測驗

13F
鄭喵喵 大一上 (2015/06/08 18:10)
補救教學是標準參照+形成性評量
14F
Monica Wu 國一上 (2016/04/06 13:46)
B客觀之評量工具是指有標準答案的題目嗎?謝謝
42.某校接受校務評鑑時,由評鑑委員觀察課堂教學情形,然後各自撰寫評鑑報告。下列 哪一種報告敘寫方式最接近艾斯納(E. Eisner)主張的「鑑賞與評論」?
(A)不同程度的語文補充教材有助於差異化學習
(B)在分組學習過程中,學生大多能專注於問題討論
(C)在數學解題過程中,教師提出關鍵問題並提供思考線索,引導學生逐步尋找解答
(D)在社會議題的討論上,大多數學生會提出意見,但有三分之一以上的學生沒有反應
編輯私有筆記
答案:C
難度:適中
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Alice Guo 國三上 (2016/07/24 16:27)
艾斯納(1985)的教育鑑賞與批評理論主要分為鑑賞和批評兩部分。此一藝術典範研究途逕的基本前提是教育實務極具複雜性和偶發性,很難加以預測和控制;教育改進的力量是來自教師對其本身所作所為的觀察和思考能力的增加,而不完全是靠科學方法的使用(Eisner,1985,104)。在此前提下,教育鑑賞與批評有下列五種基本假定(Eisner,1985,180):1.要描述像教室一般的複雜社會情境特質,就必須觀察這些特質之間所發生的交互作用。2.觀察這些特質,不僅需要查看(looking),而且要按照某些參考架構,來辨識其重要性。就此而言,觀察在本質上即是一種認知的成就,而不只是一種行為表現而.....觀看完整全文,請先登入
4F
朝理想邁進 國三下 (2016/11/12 11:53)
藝術鑑賞評鑑模式
zEisner曾是藝術教育家,因此將評鑑以評論家或鑑賞家的身分,對作品作批判性的評鑑。
z她主張成立許多評鑑委員會,各種委員會由不同專業人士組成,這些有經驗且學識豐富的專家小組便可以勝任專精的評鑑工作。
z缺點:可歸納一群專家提出的看法,然而卻較不能反映出真正觀眾或使用者的反應。

因此,專家教育鑑賞過程,重視的應該是教學過程中學生是否習得概念的專業回饋,像是B   ACD則是比較像教學知識習得以外的範圍
5F
朝理想邁進 國三下 (2016/11/12 11:53)
藝術鑑賞評鑑模式zEisner曾是藝術教..(內容隱藏中,全部文字有 208字,隱藏文字有 188 字 )

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6F
周周 小一上 (2016/11/12 12:58)
ACD 比較是..(內容隱藏中,全部文字有 22字,隱藏文字有 15 字 )

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1. Fuchs 等(2002)提出之「介入反應」(Response to intervention, RTI)鑑定學習障礙模式,可分為四個階段評量過程,其中前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。而下列四個步驟的敘述中,何者不正確?

 
(A)步驟一:轉介高危險群學生,主要在普通教育中進行


(B)步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效


(C)步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入) ,以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材


(D)步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其他障礙因素,以確認學習障礙的資格。

編輯私有筆記
答案:A
難度:適中
最佳解!
Rita Shan 高一下 (2010/06/09 20:17)
步驟一:篩選高危險群學生.....觀看完整全文,請先登入
2F
大二下 (2012/06/05 20:34)

第一階段是"篩選"非"轉介"!!
3F
要加油 高一下 (2015/03/03 23:13)
RTI介入反應效果模式: 

Fletcher等人(2004)認為傳統上對於學習障礙的鑑定,是以「測驗與處理(test and treat)」進行,亦即學生必需先經過鑑定的程序,確認其學習障礙的資格後,才能接受特殊教育的服務。

但是RTI則將測驗與處理模式改為「處理與測驗(treat and test)」模式,亦即學生可以先接受介入服務的觀察與篩選,經由這種介入歷程,來評估學生是否有具有學習障礙。

有許多學生因為在普通教育的教學環境中,沒有獲得適當的教學,而須要接受特殊教育服務。如果能提高普通教育的品質,學習障礙學生的人數就可以減少。 


Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程:
前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。 

(1)步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 
(2)步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。
(3)步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 
(4)步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。

4F
要加油 高一下 (2015/03/03 23:48)

鈕文英(2007)指出,過去採用智力─成就差距模式鑑定學障學生,容易產生以下四項問題:

第一,差距模式易導致「等待學生失敗」的情況,違反「即早介入、解決問題、避免惡化」之教學倫理。

第二,許多學障學生之智商可能易受低估,使其智力與成就之間難以產生明顯的差距,尤其是智商較低、有行為問題的學生,或是來自社經地位低、文化不利之家庭的學生,因而失去接受特教服務的機會。此外,年級較高的學障學生,可能因行為、動機及長期學習問題,而使智商可能受低估;年級較低者則可能因學業表現與一般學生差距較小,而不易顯現智力與成就之間明顯的差距,因而喪失接受
特教服務的機會。

第三,過度以差距模式作為鑑定標準,容易忽略學障學生間異質性高之特質。

第四,差距模式缺乏信效度,包括:計算差距所使用之智力和成就測驗是否具有信效度,況且目前對智力的構念尚有爭議,對於什
麼樣的智力和成就測驗最有信效度並無共識;差距之設定標準缺乏理論依據,差距大小對教師教學的啟發性不大;學者或各地方政府間對差距之計算方式有歧見。針對差距模式的問題,解決之道不應因噎廢食,捨棄差距模式,而是應制定一致且適當的差距計算公式和差距標準,然後落實執行它。

  

IDEA 2004 進一步指出:學障鑑定不一定要採差距模式,可以使用「RTI」(Response to scientific, research based Intervention,簡稱RTI)程序來鑑定,亦即對有科學研究證據的介入沒有明顯進步反應的學生,則可以接受進一步的鑑定,州政府可以選擇任何一種模式作學障鑑定。

 

RTI 具有下列七項特徵(Mellard, D. F., McKnight, M. A., & Deshler, D. D. ,2007):

(1)對所有學生進行全方位的篩選;

(2)主張特殊和普通教育教師間的合作;

(3)將焦點放在可以改變的因素,強調解決問題;

(4)結合教學和評量,使用直接的課程本位評量;

(5)重視教學諮詢;

(6)依據學生的需求,建立多層次的介入和支持系統,以及進行長時間經常性的評量,以監控學生的進步情形;

(7)採用適異性課程、科學研究為基礎之介入,並且進行高品質的教學。

 

根據詹士宜(2007) 、Mellard, D. F.,McKnight, M. A., & Deshler, D. D. (2007),RTI 具有下列四項優點:

(1)能發現處於危險邊緣的學生,給與及時的協助,避免問題的惡化;

(2)避免將智力與成就之間未達顯著差距的學習困難學生,排除在介入服務之外;

(3)能將評量、教學和進步監控結合在一起,有效加強轉介前介入的實施;

(4)減少在學障的鑑定過程中,由於教學不當因素所造成的錯誤鑑定和不當標記。

 
http://ying016.pixnet.net/blog/post/28841661-idea-2004-%E9%97%9C%E6%96%BC%E5%AD%B8%E7%BF%92%E9%9A%9C%E7%A4%99%E7%9A%84%E9%91%91%E5%AE%9A