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搜尋:柯拉索

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47.柯拉松(Krathwohl, 1964)提出情意教學的目標包括以下哪些目標? ○ 1 反應 ○ 2 理解 ○ 3 形成品格 ○ 4 分析 ○ 5 價值組織 ○ 6 綜合評鑑
(A) ○ 2 ○ 3 ○ 5
(B) ○ 1 ○ 4 ○ 6
(C) ○ 1 ○ 3 ○ 5
(D)○ 2 ○ 4 ○ 6
編輯私有筆記
答案:C
難度:簡單
最佳解!
Vivian Wanling Tseng 高二下 (2011/07/03 19:45)
記得之前其他大大們的分享是 --> 接(接.....觀看完整全文,請先登入
7F
Yichen Huang 大一上 (2012/06/13 19:44)

接受 、 反應、 評價 、組織、 品格
8F
廖雅玫 國一下 (2013/06/11 13:40)
接受、反應、評價、組織、品格
9F
謝喜祥 高一下 (2016/10/26 11:49)

葛拉松(A. Glatthorn) ,柯拉松(Krathwohl) 傻傻分不清楚

柯拉松(Krathwohl) 不是情意領域的克拉斯霍爾嗎?

75. 「過分重視成就,養成兒童不敢有超越常軌行為的習慣」是影響美國兒童創造力發展的因素,是下列何者提出的論點?
(A)陶倫思(Torrance)
(B)柯里納(Krippne)
(C)辛柏克(Simberg)
(D)柯拉克(Clark)。
編輯私有筆記
答案:A
難度:簡單
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徐小桃 高二下 (2011/12/20 14:20)
陶倫思指出五種影響美國兒童創造力發展的因素: 1.過分重視成就 2.社會團體的壓力 3......看完整詳解
6F
surplusyu 小五上 (2014/05/06 14:49)

柯里納認為阻礙創造力發展的因素為:

1.每件東西都必須有用

2.每件事情都必須成功

3.凡事都要完美

4.每人人都應該喜歡你

5.應該群居不應獨處

6.做事要認真注意

7.行為不可逾越性別角色

8.不要過度表現自己的情感

9.凡事要力求清晰,不要曖昧混淆

10.不要動搖文化的根基

7F
surplusyu 小五上 (2014/05/06 14:49)

辛柏克提出足以阻遏創造思考的三種障礙:

 1.知覺上的障礙

    無法察覺問題的關鍵

    無法掌握問題的全貌

    不善於使用所有的感官來觀察

    看得不夠遠

    只見秋亳不見輿薪

    不能明辨因果關係

2.文化上的障礙

    依從習慣或附和多數

    受現實面與經濟面的影響

    囿於傳統禮教思維

    忠於團隊輕視個人創見

    過分相信統計數據

    以偏蓋全,一竿子打翻一船人

    過分講求邏輯

    固執己見

    隔行如隔山

    過於功利,認為空想無益

3.情緒上的障礙

    怯於犯錯或自信心不足

    迷於最初的看法, 不再進一步深思

    不接納他人意見

    過於急躁或急功好利   

    太過保守

    不能信任別人

    沒有恆心

    猶豫不決

8F
surplusyu 小五上 (2014/05/06 14:49)

柯拉克提出下列幾項不利創造力發展的因素:

1.馴服於同儕與社會的壓力

2.忽略了探索與想像的重要性

3.嚴格區分工作與遊戲

4.過於執著於準備工作

5.權威主義

6.蔑視幻想與白日夢的價值

17. 提出「根本建構主義」(radical constructivism)的學者是:
(A)維高斯基
(B)格拉索菲
(C)皮亞傑
(D)度納森
編輯私有筆記
答案:B
難度:困難
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Pingbao Liao 高一上 (2011/01/27 17:46)
現代建構主義的三個基本原理如下:(一)知識是認知個體主動的建構,不是被動的接受或吸收;(二)認知功能在適應,是用來組織經驗的世界,不是用來發現本體的現實;(三)知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。在.....看完整詳解
3F
Ming-Lun Chiang 高一下 (2011/12/02 13:52)

根本建構主義:根本建構由Ernst Von Glasersfeld提出,在個人建構方面有重要影響力,他說明認知的目的是為了建構出能適應環境的知識。若所建構的知識無法適應環境的要求,個體的內在會感到困惑,為了去除困惑,個體必須修改原有的知識以求重新得到適應。

一、理論基礎:受到Wittgenstein 的實體概念及Berkeley的經驗主義影響,Glasersfeld認為人類無法觸及位於語言背後的實體,只能認識本身的經驗世界。又被Vico 的經驗內容主動處理及Piaget認知發展理論的啟發,他主張人是透過主動建構的方式來認識外在世界。

二、主要觀點:

(一)知識僅存在於認知主體的心中

(二)能存活的知識僅是暫時性的解釋

(三)個體所建構的是獨一無二的主觀知識

(四)知識是適應環境的工具

三、學習理論:

(一)學習意義:當個體先前的概念結構能同化外在環境時,新的學習未發生。若同化不成,學習者主動調整其知識以求適應時,新的學習才算開始。

(二)學習動力:當學習者無法同化所面對的環境,內心所產生的困惑感受及維持有機體平衡的需求,是促使個體主動進行學習的內在動機。

(三)學習目標:面對新挑戰,調整概念結構,使所建構的知識能往較高適應程度方向不斷前進,成為學習永不變的目標。

(四)學習環境:經由有挑戰與引導的環境,並與他人不停互動,個體修改建構的知識。

(五)學習能力:從認知衝突到反思,再由反思到主動認知上重組。

(六)學習結果:建構的知識是暫時、個體、主觀、能存活及工具性。


4F
JeffreyLi 小四上 (2014/11/21 08:59)
建構主義或建構論的理念最初是一種知識論的主張,其思想的源頭可以溯自維柯(Vico)(見von Glasersfeld, 1984)及其後的康德(Imm. Kant)(見Bruner, 1986)。其本質是以認知主體為核心的知識論,強調認知和對事物的描述都和觀察者有關,原則上無法將客體從觀察者中獨立出來後,再對客體進行一種和觀察者無關的純客觀描述。換言之,主體的建構作用積極的參與認知過程。現今建構主義理念的發展,已擴展到科學哲學、認知心理學、神經生理學與控制論,以及社會學等多種不同的學科,因而從不同學科及不同學者的角度論述建構主義的內涵亦各不同,如落斯保(Nussbaum, 1989)從科學哲學的角度區別波帕(K. Popper)、拉卡托斯(I. Lakatos)、圖爾明(S. Toulmin)、及孔恩(T.S. Kuhn)建構主義理念的不同,von Glasersfeld (1984)從哲學的理念區別通俗建構主義(trivial constructivism)與激進建構主義(radical constructivism)的不同,道伊(Doise, 1989)從社會心理學的角度區別建構主義與社會建構主義的不同;皮亞傑(J. Piaget)的發生知識論(genetic epistemology)亦屬建構主義的思想。因此科學教育學者在引用建構主義的理念時,應特別說明其所謂的建構主義之哲學思想內涵,以免混淆不清,甚或自相矛盾。目前,已發展出一些以建構主義理念為主導的課程發展模式及教學策略,其中較為著名的是由德瑞佛(Driver)與歐漢(Oldham, 1986)所提出的建構主義的課程發展模式,他們從中發展出五個教學步驟:(1)確定探討的方向;(2)引發學生的想法;(3)透過討論、概念衝突的情境、及試驗來重建新的概念;(4)應用新發展的概念到各個情境以增強新概念的意義;(5)省察概念改變的歷程以學習如何學習。又有些學者亦發展了與建構主義觀點相符合的教學模式,如勞森等(Lawson、Abraham & Renner, 1989)所提出的學習環,將教學的步驟區分成「探索」、「術語引介」及「概念應用」等三個階段,而發展出描述型學習環、經驗外展型學習環,及假說演繹型學習環。關於評量方面尼米伊(Neimeyer, 1993)編輯一本以建構主義為基礎的評量方法論文集,提供許多新的評量工具及使用手冊,包括評量的執行、如何評分、及意義的詮釋。在建構主義思潮的影響下,未來尚有兩個重要的方向值得深入探討:(1)情境認知(situated cognition):強調知識是在情境中建構的,且不能與情境脈胳分離(Brown, Collins, & Duguid, 1989)。引申到科學學習,情境認知討論的重心係置於情境學習方面,強調主動參與的學習方式,以及在真實化的情境中的學習。以往科學課程多採抽象而化約的方式設計,學生對科學的學習難以建構意義。司崔克等人(Strike & Posner, 1982)提出概念生態(conceptual ecology)的觀點說明學生的概念結構是相互連結於不可分割的情境中,因而不但不宜過度簡化科學課程的情境,且應維持科學學習的豐富性與複雜性,使學生得以認識其間的關係和結構而形成意義。如何結合情境認知與建構主義於科學教育的改革,是未來研究的重要課題。(2)韋考斯基(L.S. Vygotsky)的「近側發展區」(zone of proximal development)與「鷹架」(scaffolding)理論:指出語言、思考與認知等源起於外在的社會互動過程,終至內化作用。他強調我們無法真正了解學生的發展,除非我們考慮他們實際發展與潛在發展的水準;此即「近側發展區」的思想核心。就教學而言,「近側發展區」是學生學習發展的核心區,亦是師生同儕間交互作用的地區。在教學過程中,教師或程度較好的學生提供鷹架,在鷹架內學生能自行做部分的解題與學習,教師或程度較好的學生則給予協助,以支持學習者歷經「近側發展區」,即是從社會互動的支持到培養獨立學習的歷程(Hedegaard, 1990)。其中鷹架可以為任何教學工具或教學策略,其特色在於互動的功能。在未來的科學教育研究中,如何確認學生的潛在發展區,如何運用師生及同儕間的互動作為合適的鷹架,是一值得考量的研究課題。
資料來源:http://202.43.195.111/search/srpcache?p=radical+constructivism&ei=UTF-8&rd=r3&fr=yfp-s&u=http://cc.bingj.com/cache.aspx?q=radical+constructivism&d=4561888028988751&mkt=zh-TW&setlang=zh-TW&w=tstfqVKPsBcagfKdIE_avYhqUaoDIA8D&icp=1&.intl=tw&sig=XfSnp4x7TepEWY6FcUXuVw--
5F
曾顯智 大四上 (2015/05/09 16:32)
根本建構glasersfeld
柯拉法(J. Kalafa)提出情緒感受(feeling)、行為反應(action)、改變(change)及預兆(threat) 的FACT 自殺警告訊號,對青少年自殺防治工作有何重要的啟示?
(A)青少年自殺是無法預防的
(B)真正想自殺的人是不會發出訊號的
(C)常提到有關死亡的話題是人之常情
(D)青少年在採取自殺手段前通常會有預警
編輯私有筆記
答案:D
難度:非常簡單
最佳解!
艾游 高一上 (2012/05/07 22:12)
google後才發現題目給的人名根本就是錯的 =____=  怎麼連教檢題都這麼不嚴謹阿,真失望。 關於自殺防制的資料:http://highrisk.ncue.edu.tw/suicide.htm   感覺(Feelings) l     無望的---「事情不可能變好了」、「已經沒有什麼好做了」、「我永遠都是覺得沒有希望」。 l     害怕失控、害怕瘋狂、擔心傷害自己和別人 l     無助、無價值感---「沒有人在乎」、「沒有我別人會更好」 l     過度的罪惡感和羞恥感、痛恨自己 l     悲傷 l     持續的焦慮與憤怒 行動或事件 (Action or Events) l     藥物或酒精濫用 l     談論或撰寫有關死亡或毀滅的情節 l     做惡夢 l     最近經歷失落---因為死亡、.....看完整詳解
3F
洪碩亨 高二上 (2013/02/21 15:16)
為什麼會是D
4F
Ya-Wei Lo 國三上 (2013/03/06 10:34)

青少年自殺前總會有些自殺行為,例如:透露出悲觀想法、失眠等。

所以父母及師長、同學等,都要對青少年多ㄧ份關懷及關注。

5F
陳映儒 國一上 (2016/02/05 10:59)
社會學觀點-主張因社會條件而被迫自殺的,則是屬於社會學說。法國社會學大師涂爾幹(E, Durkheim)反對自殺先天因素的論調,提出四種自殺類型:
(1)自我中心式自殺(Egoistic Suicide): 由於社會散漫、群體團結性低、以及缺乏社會整合所造成。這類型的自殺根源於個人沒有與社 會融合為一體,個體在 群體中無法被整合。這種將個人限制在自己的小天地中的力量愈大, 社會中的自殺率就愈高。
(2) 利他式自殺(Altruistic Suicide):由於社會高度的凝聚、教條式地接 受社會目標、社會過度的整合、自殺者出於高尚的信念,感到有自殺義務而產生的自殺現象, 也就是為過度認同與共鳴導致個人之犧牲。如:為宗教信仰或政治忠誠而自殺。
(3)脫序式 自殺(Anomic Suicide):是社會失序、規範崩潰的狀態下引發個人失去自我控制。如:社會劇列 變遷、經濟蕭條、或離婚等,使個體無法以理性的方式處理危機,而選擇了自殺的方式來解決 問題。
(4)宿命式自殺(Fatalistic Suicide):殺發生為當有太多的規律及控制,限制了個體的自由 ,使個體感到沒有存活的未來。如:奴隸。
下列何者不是柯拉松(Krathwohl, 1964)主張的情意教學目標?
(A)反應
(B)理解
(C)形成品格
(D)價值組織
編輯私有筆記
答案:B
難度:簡單
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Judy Lee 國一上 (2012/05/09 10:18)
情意教學的目標分為:(1) 接受(Receiving or attending)   (2)  反應(responding)   (3)  評價(valuing)  (4) 重組(organization)   (.....看完整詳解
2F
iop2260 高二上 (2014/01/01 07:42)
情意教學的目標分為:(1)接受、(2)  反應、 (3)  評價、  (4) 重組、(5)  形成品格。
口訣:情意教學受(接受)到鷹(反應)架(評價)阻(組織)格(形成品格)