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【隱喻的整理】

(一)接生的隱喻：

教育即接生，教育的過程與產婆為產婦接生或助產無異。此種隱喻的特徵如下：

1.兒童、學生具有天生的觀念或原則，教師若適時加以問問題，將這些觀念接生(引出)即可。

2.強調由內而外的接生，引出發展，而非由外而內的注入、訓練、灌輸。

例如：蘇格拉底的產婆法、觀念主義。

(二)塑造的隱喻：

教育即塑造，教育的過程即心靈的塑造、人格的塑造、有如泥土或陶土的塑造。此隱喻的特徵包含：

1.教育具有極大的功能，可隨心所欲塑造兒童、青少年品德或其他身心特質。

2.漠視受教者先天與後天身心特質的差異。

例如：經驗主義或行為主義心理學的觀點。

(三)雕刻的隱喻：

教育即雕刻，教育的過程如雕刻家雕琢一塊大石頭或美玉。此種...

【隱喻的整理】

(一)接生的隱喻：

教育即接生，教育的過程與產婆為產婦接生或助產無異。此種隱喻的特徵如下：

1.兒童、學生具有天生的觀念或原則，教師若適時加以問問題，將這些觀念接生(引出)即可。

2.強調由內而外的接生，引出發展，而非由外而內的注入、訓練、灌輸。

例如：蘇格拉底的產婆法、觀念主義。

(二)塑造的隱喻：

教育即塑造，教育的過程即心靈的塑造、人格的塑造、有如泥土或陶土的塑造。此隱喻的特徵包含：

1.教育具有極大的功能，可隨心所欲塑造兒童、青少年品德或其他身心特質。

2.漠視受教者先天與後天身心特質的差異。

例如：經驗主義或行為主義心理學的觀點。

(三)雕刻的隱喻：

教育即雕刻，教育的過程如雕刻家雕琢一塊大石頭或美玉。此種隱喻的特徵：

1.承認青少年的身心特質是異質性質，有個別差異。

2.教育的方法應適應個別差異，因材施教，才有更佳效果。

3.強調由外而內的訓練陶治，是在琢人而非樹人。

例如：理想(性)主義、官能心理學或形式訓練說的代表思想。

(四)生長的隱喻：

教育即生長，教育的過程與園丁栽培花木相似。此種隱喻的特徵：

1.將受教主體當作有生命的學習主體。

2.較能顧慮到學習者主動求知的興趣和需要；及活潑的身心生長、發展現象。

例如：實驗主義、自然主義

(五)鑄劍的隱喻：

教育即鑄劍─表示教育過程如同鑄劍一般的千錘百鍊與勤勉努力，意同於精粹主義的教育理念。

精粹主義主張「教師權威」「教材位居教育歷程中心的地位」以及學習之本質有時「違反學習者的意願」等立論，皆為注重「外塑」或「鑄造」之價值的明證，與注重「由內而外」之說的「接生」隱喻，抱持對反的教育立場。

(六)撞(扣)鐘的隱喻：

撞鐘的意思是重視受教者的自發性，學生向老師提問老師才回答。學生問一，老師回答一，學生問的深入，老師就回答的深入。像撞鐘一樣，(學生)撞的大力(老師回應的)聲音就大。

(七)教育即生產：

巴比特的《課程》是第一本致力課程科學化的專業，以工廠生產模式比擬教育歷程。

科學化理論視學校如工廠、學生為原料、理想成人為成品、教師為操作員、課程是任何可以轉變原料為成品的東西

(八)教師即陌生人：

美國當代教育哲學家M. Greene（1973）《教師即陌生人：當代教育哲思》中所提出，其主張教師須透過哲思來釐清自我意識，且應如返鄉遊子般，以嶄新的視野來覺察生活中的每一天，同時透過教育的歷程，也讓學生能自我覺察、自我選擇、自我實現，進而提升自我意識。

一、科學技術取向課程模式 = 目標模式
1.塔巴（Taba）的草根模式
由下而上，由教師作為課程改革的主體，較能針對教師問題，改革結果較能符合學校需求，也是提升教師專業自主能力的重要途徑
與行政模式(由上而下)相反

2.巴比特（Bobbitt）的活動分析法
巴比特（Bobbitt）在1918年出版的「課程」一書，可說是第一部有系統地專門討論課程設計的著作，他提供了課程研究的科學方法。巴比特所提出的課程理論，是以生產為中心，以社會為導向，採用「活動分析法」編製課程。其起點為人生的所有活動，其座右銘為「效率」，而課程目標則是可藉科學方法加以發現的，只要逐步分析人生活動至最小行為單位，目標即顯現（黃政傑，民71）。

3.恰特斯（Charters...

一、科學技術取向課程模式 = 目標模式
1.塔巴（Taba）的草根模式
由下而上，由教師作為課程改革的主體，較能針對教師問題，改革結果較能符合學校需求，也是提升教師專業自主能力的重要途徑
與行政模式(由上而下)相反

2.巴比特（Bobbitt）的活動分析法
巴比特（Bobbitt）在1918年出版的「課程」一書，可說是第一部有系統地專門討論課程設計的著作，他提供了課程研究的科學方法。巴比特所提出的課程理論，是以生產為中心，以社會為導向，採用「活動分析法」編製課程。其起點為人生的所有活動，其座右銘為「效率」，而課程目標則是可藉科學方法加以發現的，只要逐步分析人生活動至最小行為單位，目標即顯現（黃政傑，民71）。

3.恰特斯（Charters）的工作分析法

4.威金斯（G. Wiggins）與麥克泰希（J. McTighe）的後向設計：
（1）首要階段是確認學校方案的目的與目標、終點目標或預期結果。
（2）第二階段是決定如何評量課程實施後是否成功？
（3）第三階段試教學者需計畫並實施教學活動。

二、質化建構取向課程模式
1.許瓦伯（Schwab）的慎思模式
（1）慎思模式特別強調在課程計畫或決策過程的深思熟慮功夫，以Schwab的實用課程觀點與Walker的自然模式為代表
（2）慎思模式認為課程必須由理論的變為實用的，再變為準實用的及折衷的。主張在執行課程發展任務時，必須經由慎思、鑑賞、批評、論證及合理化的過程且是循環不斷改進的過程

2.後現代模式(後實證主義)：
實際的教學過程需參考社會情境而作改變

◎  Hunkins的決定模式（decision-making model）

◎  該教什麼及該為學生提供什麼經驗的決定，是件不簡單的工作。

◎  參與發展過程的人都瞭解，為了使課程適合於學校或學校系統，他們必須深思熟慮（deliberation）。

◎  為何我們要將其納入課程合法化的活動？我們是根據什麼來決定？

◎  依照特定的課程，學生的需求可以分為教育、社會、心理與生理的等類別。

◎  沒有維持計畫的課程將會消失於教室的例行公事中，因為教師有時會將課程方案個人化，使其與原來的課程大異其趣。

◎  我們不可能教授所有世界存在的知識。然而，了解廣大的知識與技能領域對我們而言是有價值的。

資料來源:http://blog.xuite.net/tingbc/blog/25106761-%E8%...

◎  Hunkins的決定模式（decision-making model）

◎  該教什麼及該為學生提供什麼經驗的決定，是件不簡單的工作。

◎  參與發展過程的人都瞭解，為了使課程適合於學校或學校系統，他們必須深思熟慮（deliberation）。

◎  為何我們要將其納入課程合法化的活動？我們是根據什麼來決定？

◎  依照特定的課程，學生的需求可以分為教育、社會、心理與生理的等類別。

◎  沒有維持計畫的課程將會消失於教室的例行公事中，因為教師有時會將課程方案個人化，使其與原來的課程大異其趣。

◎  我們不可能教授所有世界存在的知識。然而，了解廣大的知識與技能領域對我們而言是有價值的。

資料來源:http://blog.xuite.net/tingbc/blog/25106761-%E8%AA%B2%E7%A8%8B%E7%99%BC%E5%B1%95%E8%88%87%E8%A8%AD%E8%A8%88

(1) 科學派課程理論的代表人物。

(2) 教育是特別為著成人生活，而不是爲著兒童生活的。課程編制應當以社會的成人生活為中心。

(3) 此種課程係以成人及社會為本位的課程。