全人教育（whole-person education）—指教學時瞭解學生的心理需求、能力、經驗、性格、意願等主觀條件，並加以配合之來進行教學活動，從而激發學生的求知慾、學習動機，而能快樂學習。簡言之，即考慮到施教對象是「學生這個人」，施教歷程包含知、情、意、行四層面。

親職教育—家長為因應時代需要，以求能扮演成功的父母角色，所接受的自我教育，其理念是在於使家長有效幫助孩子的發展，並能使家長瞭解學校教育的要求與子女在校求學情形，進而能與學校教育配合來管教子女。

開放教育（open education）—人本主義提倡的教育改革最具特色的一種教育方案。最早的開放教育實施於1921年Neil在英國創立的夏山學校。70年代美國開放教育的特徵如下：1.學生主導學習2.診斷式成績評量3.個別化教學活動4.教室裡區分多個「興趣區」5.不按年齡能力分組6.以兒童的興趣為中心7.教師合作的協同教學。

回流教育—人們有權在人生的任何階段，回到學校以全部或部分時間的方式，完成其所需要的學校教育。學校教育的機會應向全民開放，且允許分段進行，累積完成。此乃建立學習社會、提供終身學習的重要策略和途徑，此觀念在70年代被譽為20世紀教育第一個新觀念。

合流教育（confluent education）—兒童中心取向的課程教育方式，實施「關注課程」，以學生的基本關注決定欲學習的概念，選擇符合學生興趣及與之有關的活動和經驗，教師被視為學習催化者（facilitator），不從事支配的活動，而將兒童置於所有活動的中心，協助學生從事學習活動。簡而言之，合流教育是一種強調兒童的感受與價值觀，試圖整合其生理的、情緒的、與智能發展的課程。

融合教育（inclusive education）—融合教育強調普通學校在不犧牲普通兒童權益的原則下，應主動做些改變以適應有「特殊教育需求兒童」（children with special educational needs）。融合教育乃將有特殊需求的兒童完全融入普通班，特殊學生和普通學生不分彼此，同屬一個班級，藉由教學技巧的改進和輔助工具的協助，讓所有身心障礙兒童都得以在普通班中接受教育，強調去除標記、特殊教育及特殊班，並非要取消特殊兒童所需的支持與服務，而是要將這些資源提供給在一般教育環境的所有學生。

生命教育—其理念為「尊重愛惜生命」，消極目的在於避免個體做出危害自己、他人、和社會的行為，積極的目的在於培養積極樂觀的生命價值觀。正如教育部長曾志朗所云：「生命教育旨在探索生命的意義，統整知情意行，強調對人及生命的尊重，應作為教育改革的最核心的一環。」

選替學校/教育（alternative school/education）—一個學校或學校教育方案，符合教育當局設定的教育目標，但教法、課程、學習環境加以創新，以中輟生或潛在中輟生為對象，以中輟防治為目標，期使學生習得基本學術技能，並不包括純粹以提供殘障或資優之特教為主的方案，父母與學生擁有選擇參與選替學校/教育的權利。

中間學校（the middle school）—60年代艾克赫（Eichhorn D.）著書「中間學校」（The Middle School），美國因而興起中間學校運動。此運動指包括五或六年級至八年級，採用分組教學制和其他新式教學法，強調對課程的探討，逐漸培養學生的獨特性，以適應10-14歲青少年的教育需求。

教育優先區（Educational Priority Areas, EPA）—政府藉行政力量政策性地重新分配與運用教育經費與資源，使得教育水準較落後的地區，得以獲得充分積極的支援，並進而藉由學校教育素質的提升，以改造社區環境、引導社區發展。我國及英法等國均曾採取教育優先區的政策，運用「積極不平等」以減少地區差異的現象。

生涯輔導—涵括職前的教育訓練、職業選擇、乃至於職後的活動，如退休後的兼差，目的在於有系統地教育學生或成人，面對未來生涯選擇時所需的知識、態度和技巧，據以規劃其所欲接受之教育方案，為工作做好準備，協助其規劃未來職場中的生涯發展進路，幫助個人覺察自身生涯社會化歷程。

生涯教育—焦點放在將學校中所學的學科、和探索自我與未來工作的活動相連結，協助學生瞭解教育的內容和機會，與其未來的工作選擇及適應間的關係，提供生涯覺察、探索、決定、規劃、準備（如工作搜尋、面試）各階段的生涯技巧。主持人多為教師，生涯教育多與教學歷程相結合，重視教育目標在工作準備中落實。

情感教育（Affective Education）/情意教學—指能啟發學生情性正面發展的教學模式，其目的在於培養其正確的人生觀及良好的生活態度，激發個性朝光明面發展，同時也希望為將來儲備社會生存及與人相處的能力。情意教學並不像「公民」般的獨立學科，而是以一種激發學生情性朝良善面發展的教學型態。換言之，它是一種以情性發展為主，認知學習為輔的學習方式。

多元文化教育—以「尊重他人」、「尊重自己」為前提，強調機會均等，乃一種對抗偏見、尊重歧異、容許多元的承諾，亦即「去標準化」的強調。多元文化教育著眼於不同種族、民族、性別、年齡、社會階層、身心狀況者，能經由教育機制對諸微型文化的認同與個別差異的考慮，享有均等的學習機會，並透過族群文化的認識、欣賞，改進學生各種偏見與刻板印象，習得積極的族群態度、以及處於多元文化社會應具備的知識、技能。

能力本位教學—在行為目標決定後，安排教學程序，做仔細規劃，協助學習者獲致所欲達到的行為目標。實施能力本位教學時，為達成就水準一致，採標準參照評定，但為顧及學習者個別差異，允許學習的時間與方式具有彈性。

個別化教學—現代教育上最強調的一種教學策略，注重因材施教原則，重視教育對象的能力、興趣和性向，試圖打破僵化的班級教學，創新教學設計，靈活教學活動，使其在功能上能夠發揮適應個別差異的效果。但是，個別化教學有別於個別教學，形式上不拘泥於是否表現一對一的型態，也不是使教師放棄教師的角色，端賴學生自己學習。

建構式教學法—主張學習是靠認知個體依自己經驗主動建構知識的過程，教師在教學中的角色丕變，轉型為輔助者、教學環境設計者，運用各種方式協助學生主動建構的發生；學生成為教學過程中的主角，具有主動就自己經驗加以詮釋並依據自己對經驗賦予的意義進行主動建構的責任。在建構的過程中，師生及同儕互動備受重視，所以同儕合作學習的方式受到高度的肯定。評量方式一改傳統紙筆測驗，轉向多元之評量角度，以期測得學習者動態且全面的成長學習經驗。

編序教學（programmed instruction）—根據行為主義的原理，將教材依不同等級的難度分析，改編成一系列的細目，然後提供給學生循序漸進的逐一學習，每解答一題之後立即核對答案，依對錯即時獲得增強或重新溫習的一種教學法。
協同教學（team teaching）—由兩個或兩個以上的教師，和若干助理人員，共同組成一個教學團（teaching team），發揮個人才能，共同計畫，在一個或數個學科中，應用各種教學媒體、合作教學，並經由各種不同的方式，去指導學生學習，且加以評鑑學生學習效果及教師之協同情形。

教學群—為了在共同領域上相互學習與研究所成立的教學團隊，藉由分組分工合作、協同行動，以發揮團隊合作的效能、提供多樣化教學活動、提升教學品質。

價值澄清法—最重要的技術就是價值澄清（clarification response），指教師根據個別學生所作所為、所說所感，加以適時、適當、適人的語言反應，期能引發其動機、刺激其思想，在不知不覺中對自己選擇完成的事功、及所重視的事物等做一番慎思明辨的內省功夫，藉以澄清其價值觀念。

設計教學—一種有目的、有計畫、有實際活動的學習單元。學生參與此種學習活動，一定要先有一個實際問題，然後由學生自己決定工作的計畫、自己運用具體的材料，從實際活動中去完成此工作，以解決實際問題。故設計教學包括實際活動和思考活動，學生要手腦並用，一面做、一面思考，從做中學、從行中求知。

合作學習—採小組教學，每組4-6人的異質分組，由任課教師掌控分組，各成員視學科性質經常變動，以促進學生互動。其教學基本步驟依序為教師教學→小組學習→小考→小組表揚的活動。評分標準以「進步」為依據。簡言之，合作學習是一種同儕互助的學習方法，教師將學習責任還給學生，增加學生參與課堂活動的機會，增進學生學習興趣，更重要的是，能從中學得課本內容以外的社會技巧（social skills）。

教學基本模式（The General Model of Instruction, GMI）—美國教育評量專家柯伯勒（R.J.Kibler）於1978年之教學目標與評量一書中提出的，他將教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活動、評量等四部分，並進而闡述四者之間的交互關係，並特別強調評量的回饋作用與積極功能。
教學目標

回饋作用
由模式之回饋作用可知，評量不是教學歷程的終點站、並非教學活動的結束。教學評量的主要目的在於分析教學得失及學習困難，作為實施補救教學和個別輔導之依據。

教育行動研究法—教育實務工作者（通常是教師）對於實際教育問題所進行的研究。他們一方面研擬解決教育問題的途徑、策略與方法，並透過實際行動訴諸實施執行，最後加以評鑑、反省、回饋、修正，以解決實際的教育問題，提升教育實務工作者的專業素養與實踐智慧。

服務學習（service learning）—學生透過小組合作學習，規劃並安排服務學習的機構，討論提供服務的對象、方式、內容…等，實際至機構服務學習、記錄並分享心得，目的在將有意義的社區服務經驗與學習連結，參與社區事務，並省思服務學習經驗對自身的影響。服務學習不但可以達到認識社區的學習目標，也可以幫助周遭的社區，可以說是互蒙其利，成為良性循環的學習活動。

最近發展區（ZPD, zone of proximal development）—蘇俄心理學家維果茨基（Vygostky）提出的概念，表示孩子從現在的發展認知狀況到達理想的認知狀況間的距離，此乃一動態過程，此距離是一段經由成人指導或與有能力的同儕共同合作解決問題的歷程，是從透過他人學習到可以個人獨力完成工作的發展過程。從教育的觀點來看，ZPD即兒童心智能力的可變性或可塑性，在這種情形下別人給予兒童的協助，稱為鷹架作用（scaffolding），意指學習者面對學習困難時，教師或高層認知同儕學生可以給予建議或實際的支持。當學習者克服困難、展現自行達成目標的意圖時，助構者須逐漸撤除其支持，使學生自行學習，此乃隱退（fading）。Vygostky提倡ZPD的本意在於把輔導學生視為必要條件。

發展危機（developmental crisis）—Erik H. Erikson的心理社會發展論中提到，個體與環境的互動中，一方面由於自我成長的需求，希望從環境中（特別是人際關係）獲得滿足，另一方面不得不受社會的要求與限制，使他在社會適應上產生心理上的困難，即稱為發展危機或常性危機。

發展任務（developmental tasks）—美國教育心理學家哈維斯特（Harighurst）從行為發展、社會期待以及教育需要等方面著眼，倡議發展任務論。發展任務指某一社會中，個體達到某一年齡時，社會期待他在行為發展上應該到達的程度。意指個體年齡成長到什麼程度，在心理上應與之配合發展到什麼水準。達到應有水準者，是為發展順利，以後仍可順利發展下去;未達水準者乃發展障礙，以後的發展益形困難。個人如果在社會期待的行為上表現良好，等於完成社會要求他的發展任務，也顯示出他是身心健康的。

記憶廣度（memory span）—指經由視覺或聽覺，個人對單一次出現刺激中事物所能記憶的量。一般人能短期記憶的數字平均數是七位數字，其個別差異是上下限各是9位及5位數字，英文單字的記憶廣度是4個音節或10個英文字母。又稱認知廣度（cognitive span）。

後設認知（metacognition）—指個人對自己認知歷程的認知，即「自知之知」。具體來說，當個人經由認知思維從事求知活動時，個人自己既能明確瞭解他所學的知識的性質與內容，也能瞭解如何進一步支配知識，以解決問題，便是具備了「後設認知能力」。後設認知可以分兩層面：後設認知知識與後設認知技能（即個人支配運用知識與選擇策略的能力）。

聚斂/擴散思維（思考）（convergent/divergent thinking）—基爾福特（Guilford）智力結構理論中最受人重視的就屬聚斂思考與擴散思考的劃分。前者指個人面對問題時，會利用已有的知識與經驗，循傳統解決問題途徑，縮小問題範圍，採集中注意，尋求唯一答案的思維取向。後者的思考既無一定方向、也無一定範圍，當事人慣於擴大關注範圍，以衍生各種可能的、未確定的創造性思考。

水平/垂直思考—前者指突破邏輯限制的思考方法，亦即須跳出問題情境之外，擺脫邏輯的規範，從另一角度重新探討問題的性質，嘗試著採取原則之外不受既有條件限制的方法，找到問題的答案。後者則指如果有一個待解決的問題，當事者不但了解問題的存在，而且也知道所要達到的目的，所困擾者只是缺乏問題解決的具體方法，在此種情境下所生的思考即為垂直思考。

學習動機（motivation to learn）—指引起學生學習活動、維持學習活動、並導使該學習活動趨向教師設定目標的內在心理歷程。

成就動機—指個人對於自己所認為重要或有價值的工作，去從事、去完成，並欲達到完美地步的一種內在推動力量，即個人對工作的一般性動機傾向。

抱負水準—個人從事某種實際工作之前，估計自己所能達到的成就目標。這個目標僅代表一個人的願望，它可能高或低於個人實際的成就。以往成功的經驗會提高個人的抱負水準；相反的，失敗的經驗會降低個人的抱負水準。

流體/晶體智力（fluid/crystal intelligence）—R.B.Cattell運用因素分析，從賽斯通（Thurstone）的七種基本心能中分析出兩種性質的智力：流體與晶體智力。前者以神經生理為基礎，隨神經系統的成熟而提高，不受教育文化的影響，如機械記憶、分類與邏輯推理；後者經由社會文化經驗而獲得，如詞彙、語言理解和普通常識。流體智力在青春期之後開始緩慢並逐漸衰退，而晶體智力在青春期後仍在上升。一般智力測驗得的是流體智力，因此有成年期以後智力會開始衰退的傳統看法。

低成就者（Underachievers）—指在學業或工作上未能達到其能力所應達到地步的人。換言之，能力高而成就低的人，就叫做低成就者。例如，某生智商在120以上，按其學習能力而言，在班級中應屬上乘，但是成績表現卻低劣，總是居於全班中等的名次。此生即低成就者之例。低成就者的心裡特質很複雜，其中最主要的是缺乏成就動機和工作經驗。

班級經營/教室管理（classroom management）—根據國內學者王文科的定義，班級經營指教師為使教學活動得以順利進行，以求有效達成教學目標，而對教學情境的布置、學生學習行為的控制、秩序的維持…等，所做的處理方法或技術。

漣漪效應（ripple effect）—庫寧（Jacob Kounin）提出，指教師糾正學生不良行為時，對其他學生造成的影響。不論是支持性處罰（協助其改過）或威脅性處罰（嚴懲犯過）均會對其他在一旁觀看的學生產生影響。因此，施罰時應當小心，因為施罰者暴怒的態度會引起其他目睹學生的反感。

月暈效果（halo effect）—評定者對受評者的一般印象，會影響其對學生實際表現的特性之評定結果。例如評定者對某位受評者有較佳的印象，則容易在每項特質上均評予最高的等級，反之亦然，如此會影響實作評量的信度。

前導組織（advance organizer）—奧蘇貝爾（David P. Ausubel）的「意義學習論」中認為，學生學習新知識時的能力與經驗，就代表他的認知結構，配合其認知結構來教學，就能使學生產生有意義的學習。在教學之始應提供學生前導組織—指一套以學習者先備知識為基礎而設計的有組織的材料，其作用在於使已有知識和計畫學習的新知識發生連結，並為欲學習的新知識提出清晰的架構，作為引導學生進入新知識學習的準備。

危機學生（at-risk student）—指個人身心狀況、家庭、學校、社會、文化等不利因素之影響，在傳統教育體系難獲成功經驗的青少年，甚多面臨教育或學業失敗的危機，易發生偏差（deviation）、違規犯過（disruptive）之行為問題，包含中輟、藥物濫用、暴力攻擊、危險性行為或自我傷害，即國內學者所說的高危險群學生。

比馬龍效應—心理學家羅森塔爾（R.Rosenthal）在智力測驗中發現，通過教師對學生心理潛移默化的影響，進而使學生取得教師原來所期望的現象，稱為「羅森塔爾效應」或「比馬龍效應」。比馬龍是古希臘神話中的賽浦路斯王，他對自己的一座少女雕像產生愛慕之情，他的熱望終於使雕像「活」了起來。教師應該善用這種效應，不要讓學生感到教師偏袒某些同學，就能使全體學生均產生此種效應、促進全體學生的進步。

自驗預言（self-fulfilling prophecy）—教師的期望本身足以使學生變得有或沒有成就。如果某一學生的智力測驗結果智商較低，教師預期他將無可造就，有意無意忽視他，這種態度足以使這個預期成真，這就是「自驗預言」。這乃是因為教師的自驗預言透過影響教師本身的行為（師生交互作用），而影響學生的自我概念，進而影響學生的成就動機。

標籤理論（labeling theory）—認為人之所以成為犯罪者，往往肇因於父母、學校、朋友、警治機構等，在處置個人之偏差或違法行為時，對其貼上了「壞」的標籤，致使他轉而依附具相同標籤（壞孩子）的同儕團體，近於「比馬龍效應」或「自驗預言」。

自我標籤化（self-labeling）—指一旦青少年因犯錯而遭致「壞孩子」的負面標籤，自我概念深受打擊，自知無法獲得傳統社會團體認同，轉而依附同類（壞孩子）標籤同儕團體，學習其動機、態度、偏差行為模式，此歷程即自我標籤。由此可知青少年的低自我肯定、負面自我形象或自我概念乃導致偏差行為的重要癥結。

動態評量—受維果茨基（Vygotsky）對人類智力觀點說明的影響，它認為人類智能的表現不是靜態的，而是會隨著他人的導引而將潛在的能力發揮出來。因此，對於評量的觀點而言，它突破了傳統評量對標準化情境的要求，而主動地變動測驗情境來比較個人能力差異，檢驗學習的過程，據以尋找可以促進個體學習的策略；動態評量強調評量者與被評者之間的互動關係，此即它與遊戲評量（透過遊戲的過程將評量遊戲化）最大差別所在。這意味著評量不但觀察過去的學習結果，也希望瞭解知識學習過程及未能的潛力。

檔案評量（portfolio assessment）—採一段長時間對學生作品的收集，收集內容主要針對某一學科或領域，舉凡學生在該學科或領域相關的作品均為收集對象。檔案評量強調學生自評與家長參與，特別在檔案建立的過程中，需要學生、同儕、家長與教師透過對檔案的形成動態的回饋與溝通。由於是長期且多樣內容的收集，檔案評量可以反映學生廣泛的學習歷程、進展、與結果。

實作評量—由教師設計相關情境（問題），讓學生在情境中實際參與實驗操作或觀察後，以分組或個別思考形式，進行問題解決，同時針對學生在過程中的表現，利用客觀的標準加以評分的一種評量方式。真實評量與之相似，不同點在於真實評量有著更重視真實情境的考慮，而實作評量是容許模擬情境的。

多元智慧評量—受加納多元智慧論（人人具有語言文字、邏輯數理、肢體動作、音樂、空間、人際關係、內省能力、自然觀察者八種智能）影響，主張學生任何學科或領域的表現，可從很多途徑來表達，特別是當學生尚未精熟該領域特有的表現方式，教師容許學生改以不同的方式表現來進行評量。舉例說明，欲理解學生對某一國文課文大意是否瞭解，除了口語表達、文字敘述外，尚可用動作表現、音樂作曲、戲劇表演、圖畫等方式呈現。

關鍵期（critical period）—個體成長中某一時期，其成熟度恰好適合某種身體器官、心理特徵、或某種行為的發展，在關鍵期內若有良好的環境，得到適當的刺激與發展機會，將可促進正常的發展；反之，如失卻發展或學習機會，以後該器官的發展會受到障礙，或該種行為可能不易建立，甚至是一生無法彌補。關鍵期又可解釋為學習的時機，顯示個體在特定的時期對環境影響力的敏感性，個體某種行為的建立，遺傳只提供行為的基架，而有賴發展過程中適時適當環境因素的促成。所以，教育不應忽略人發展的生物基礎，否則未至或超過關鍵期，揠苗助長或過時而教，均事半功倍甚至徒勞無功。

潛在課程—有別於顯性正式課程，是指學生從學校的組織形式、師生的交互作用、教師的教學方法…等得到的經驗，及包含於正式課程中的意識型態。換言之，即是影響正式課程的因素，例如教師的態度行為、言行舉止。其影響深遠，不容小覷。若潛在課程蘊含的信念或價值能支持顯著課程，則教育的成效方能發揮，否則正式課程的力量將會被削減甚至適得其反。

空白課程—學生在校學習活動的時間空出一部份不明確規劃科目的課程，以利師生規劃發展符合所需的教學，即為空白課程。九年一貫課程中的彈性課程就可視為一種空白課程，其目的是讓學生能在教師協助下，自由從事學習活動，或供教師自由規劃，給予師生更多教與學的自主性。

平行課程—將各學科中類似題材的內容調整至同一進度進行教學，類似於聯絡教學，本質上並不算是統整課程。

相關/關聯課程（relative curriculum）—兩個以上的學科或領域，因某個重疊或相關的內容而互相有所連結，彼此增強學習效果。例如國語科介紹唐詩，經由歷史科認識唐詩產生的社會背景，而能對唐詩產生更進一步的認識與瞭解。

廣域型課程—基於人類文化之統整性而編制，將課程分為幾大領域，在此領域中選擇有關教材組成課程，以使學生有系統地進行學習，以獲完整的經驗。我國90學年度開始實施的九年一貫之七大學習領域即屬之。

核心型課程（core curriculum）—以一組教材為核心，其他科目的教材與之配合，把一切科目組成一整體，在教材上取得聯繫，此種方法稱為「學習集中」，此種課程多以「社會」或「自然」為核心，其他廣域科目與之配合，由學生共同參與和共同學習，藉民主歷程以培養其處理「社會」及「自然」問題的能力。

活動型課程—即經驗課程或兒童中心課程。強調學生能力、性向、興趣及需求的重要，以學生生活為課程內容，打破學科界線，以活動為中心，讓學生由活動中擴大其學習經驗，我國現行之童軍活動、團體活動、輔導活動均屬之。

融合/合科課程（fused curriculum）—將兩個（以上） 性質相近的學科融合在一起，形成一新的科目。例如物理、化學、生物因為研究對象、方法相似，而合併為一新的科目「自然科學」。融合課程的目的，在於減少分科課程支離破碎的弊害，使學生得到較完整的知能。

多學科/大單元課程（multidisciplinary curriculum）—以一個主題為中心，在不同學科中找尋與主題有關的知能，以進行教學。在此方式中，不同學科界線仍存在，學生仍是在學習不同的科目，課程的主要目的仍是在精熟學科內容，只是各科內容都與主題有關。

科際課程（interdisciplinary curriculum）—以兩種以上學科的方法、語言探討一個中心主題，這個主題可以是一個議題、問題或經驗。設計科際課程首先須選擇一個主題，師生以腦力激盪方式列出與主題有關的內容，教師再將這些內容歸到某些學科之下。之後教師提出一些導引問題（guiding question），以標舉這個主題課程的學習重點、範圍與次序，最後再設計教學活動。

超學科課程（transdisciplinary curriculum）—先確立一個中心主題，由主題分析出幾個概念，再依概念設計相關活動。此課程計畫的目的在探討主題本身，而不在精熟學科內容，因此完全不考慮學科界線。

學校本位課程發展（ school-based curriculum development）—依據教育部的定義，乃指一所學校為了達成該校的教育目標或解決獨特的教育問題，由校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士，以學校為主體，共同進行課程發展之過程與結果。四個重要性如下：1.學校自主化2.課程多元化3.教師專業化4.校園本土與民主化。「九年一貫課程」即有學校本位課程的特色。

學校本位管理（ school-based management, SBM）此已成為近年重要教育改革政策之一。SBM指教育行政主管機關將與學校有關之事務授權學校自主做決定，學校則由學校行政人員、教師、家長與學生共同參與做決定，擔負學校經營之績效責任。也就是說，SBM是基於學校經營角色之轉型、教師專業自主之善用、學校組織團隊之整合及追求卓越績效之動力的經營策略下，推動校務革新，提升辦學績效。

全面品質管理（Total Quality Management）—其理念在於透過所有人員的參與，不斷地改進，藉由滿足或符合顧客的需求，以達成組織的目標。其內含包括：關注系統思考、強調事前預防的觀念、永續改進以達卓越品質、顧客至上、對品質的承諾。運用在學校行政管理上，即是要滿足學生、家長、社區等消費者的需求，在學校運作上，必須要加以品質管制，使學校在各項資源的輸入、處理、輸出，皆能達到精緻、卓越與零缺點。

走動管理—由管理學大師Pascale所提出，提倡主管層級須四處走動，擺脫以往只是在座位上批改公文的形象。運用在教育行政體系上，校長可以利用走動管理，了解教師教學需求、聆聽教師意見，深入學生的學習情形，並與家長意見交流，以建立親和式的行政領導。

發展性課程（developmental curriculum）—由Blenkin&Kelly（1998）提出，強調課程的設計以個人為中心，考量個人能力、經驗與認知風格等，同時也應重視個人主動的學習與參與；而教師應設計人文環境來配合，以促進學生反省與思考的能力。此發展性的課程需要在社會互動中進行，並不斷修正與不斷發展，此概念與小班教學精神與九年一貫的內涵精神相互呼應。
同位課程（coordinated curriculum）—把全日授課時間分為二部分，一部份採相關課程（四分之三），一部份採活動課程（四分之一），其目的在謀求有系統的知識和當前兒童需要興趣之兼顧。

單軌制—全國兒童和青年，在同種學校內受教育，而沒有社會階級、經濟條件和性別等限制，由小學到中學再到大學，一線相成，有能力的青年，都有接受高等教育的機會。

課程統整—根據貝納（Beane）的看法，課程統整是一種課程設計方式，乃是在不受限於學科界線的條件下，由教師與學生合作認定重要的議題和問題，而針對這些主題形成課程組，增加人與社會統整的可能性。

德懷研究法（Delphi technique）—是一種科技整合（interdisciplinary）的研究方法，指在研究過程中，針對特定議題，經由多次的思考程序，誘導參與研究的專家以其專業知能、經驗與意見建立一致性的共識，以提昇決策品質，進而解決複雜的議題。

基本學力—吳清山和林天祐（民87）認為，基本學力是指所有學生接受學校教育後，共同習得之最基本的能力或成就表現。李琪明（民87）將基本學力指標定義為：藉以瞭解群體學習者是否獲取「基礎又必要」之學習成就和發展潛能之一套客觀量化指示系統。

學習權（lerning right）—指個人在所處的環境中充分發展閱讀、思考、生活及創造能力的一種基本權力。1985年聯合國教科文組織（UNESCO）對學習權的定義如下：「學習權是閱讀和寫字、提出問題與思考問題、想像與創造、瞭解人的環境和編寫歷史、接受教育資訊、發展個人和團體技能的權利。」由此觀之，學習權是以個人為主體，透過適當的學習情境和學習活動，充分發展個人潛能，以記錄歷史、創造歷史的一種基本人權。

學習型組織—此概念出自彼得聖吉（Peter M. Senge）「第五修練」一書。意指組織能透過各種有效的途徑與具體措施，促使其成員養成終身學習的習慣，從學習過程中激發個人潛能，並提升人生價值以充分實現自我，進而帶動組織的創新與進步，形成良好的組織氣候與組織文化，達成組織順應變遷及永續發展的目的。聖吉提出學習型組織理論的核心要素「五項修練」：自我超越、改善心智模式、建立共享願景、團隊學習、系統思考。

學習型家庭（The learning family）—此概念乃彼得聖吉（Peter M. Senge）「第五修練」一書中學習型組織的延伸。在教育部「推展學習型家庭教育，建立祥和社會」中程計畫（87年7月至92年6月）中清楚標示，學習型家庭基本內涵有五：1.願與家人互相關心2.願與家人溝通3.願與家人分享4.願與家人共同學習5.願與家人互相承諾。此計畫旨在積極提供國人適性的家庭服務，結合終生學習的理念，協助民眾建立現代化的健康家庭。此外，此計畫的目標中揭示了：親子共享學習樂趣、豐富家庭文化生活內涵、普及終身學習風尚、發展家庭教育適當的模式等期望。

學習型學校（the learning school）—此概念乃彼得聖吉（Peter M. Senge）「第五修練」一書中學習型組織的延伸。英國教育學者Southworth於1994年發表一篇名為「學習型學校」（The learning School）的論文，他指出「學習型學校」應