Peters說：「權威並不適用於所有範圍，其陳述了何謂正確及不正確。」（Peters，1973）。權威者的口語及肢體語言，會影響他被接受的程度，因而Peters特別強調「說」字。綜合以上所述，Peters論權威的特性有以下四點：

（一）權威需要順從者的信服與共鳴

Peters認為權威之所以存在，是因為他所設立的規範和價值體系，為眾人所接受。因此沒有眾人的接納與共鳴，權威就沒有立足點（林逢祺，2004）。

（二）權威僅存在於專門和重要的領域

Peters認為權威並不是適用於所有領域，Peters說：「權威只適用以下情況，即決定什麼是正確或不正確，其向某發言人請教而得或向某種對正確或真實有特殊洞悉力的人請教而得。」（Peters，1973）。因而權威只在需要有「發言人」或獨到見解之人來判斷事物的對錯時才存在。所以微末細事，或者顯而易見的，不必有權威存在，假使有人想在這方面發號施令，便是濫用權威（林逢祺，2004）。

（三）不同的權威，就有不同的維繫方式

科學家、哲學家的知識權威與法官、警察的社會控制權威不同。知識權威不像社會控制權威有發號施令的固定機關或人物，只要有能力，任何人在知識領域都有發言的權利（吳明隆，1996）。因此Peters說：在科學和道德的範躊裡，只有暫時的權威（provisional authority），而無永久的權威（Peters，1973）。

（四）教師的身份錯綜複雜，既是「權威」也是「專家」

Peters認為教師在「教學」與「訓導」方面是權威，也是專家。教師是為社會而工作，在學校執行任務時，維持社會的控制，在此方面教師是權威；而在社會文化方面，負有傳遞文化的責任，也可稱為權威。但老師也是專家，因其在指導兒童或青年的行為發展上，及教學方法方面，都學有專長，故教師具有錯綜複雜的身份（高廣孚，2004）。

二）早期學童教育輔以強制權威有其必要性

Peters認為為了保護兒童的安全並充實其基本知識，必須施行強制的權威。例如：為了讓學生聽到教師的聲音，有時要提高音量。Peters（1973）也說：「反覆無常的教育，可能要比一貫的嚴厲或放任，更容易妨礙理智的發展。」，因此在兒童沒有足夠的知識對合理的要求產生共鳴時，強制權威的使用不可避免，只是要注意不能有「自相矛盾」的教育方式（林逢祺，2004）。

（三）在亦師亦友的氣氛下有彈性的行使教師權威

Peters認為今日為人師長者仍有完全控制兒童的想法，是無法符合時代所需。永遠採高壓的教育方式，只會斷送兒童的學習責任感。兒童是不成熟的，所以需要協助，但是這種協助不是完全的控制，權威者、兒童「亦師亦友」的關係，才能培養負責任的人（林逢祺，2004）。

（四）內外兼備的權威者，在道德教育上才能發揮身教的功能

教師都負有指導學生行為的形式權威，但是教師本身必須是個有德者，才能引起共鳴，發揮引導學生的實質權威。因此教師本身必須是個有德者，以身作則，為學生表率，才能發揮身教功效，這和社會學習論之楷模學習的觀點很相似（吳明隆，1996）。

（五）權威應從大處著眼，不應拘泥於細微之處

對於兒童的行為，不分大小、鉅細靡遺的限制，不僅有違權威的本意，也阻礙兒童自律的發展。教師對於權威的運用要有彈性，尤其應當多提供兒童自我選擇的機會。教師應從旁協助兒童分析行為的利弊得失，增加兒童有意義的選擇，卻不能越俎代庖地為兒童選定所有行進路線（林逢祺，2004）。

（六）權威的運用要因應個別差異，兼顧愛與法則

在社會控制領域裡，法律效力是訴求於權威而決定的，知識的範圍要訴諸於理性權威。教師和父母一樣，要有權，但此權卻不是獨斷、專橫的象徵。權威要根據教育功能及孩子的年齡和責任的關係等彈性運用（吳明隆，1996）。此外，教師對學生的愛不可以浮濫，否則就失去其教育效用。

（七）權威的運用要合理化，助於常規與秩序的維持

Peters認為在學校裡，權威的合理化與教師的地位特別相關。教師被學校賦予權威，必須執行校規；這必須透過特殊的目標或有效的管理來加以辨明。因此教師權威的運用與教室常規與秩序的維持有關（劉貴傑，1994）。

身為一位老師須以適當的，亦即更合理的說服方式來發佈命令與要求。如果要使用命令，那麼命令必須是合理的，或與目前進行的工作有直接的關係，而不是純炫耀自己的地位，或使人屈從己意。因此，有理性的老師必須學習成為權威，但不要成為獨裁（吳明隆，1996）。

Peters（1973）主要分權威有兩種：

l第一種是在社會控制方面（social control），權威包括訴諸非個人的規範秩序或價值體系，凡允許接受規範秩序或價值體系的人，主要在於節制行為，認為此種常受各種權力形式的支持，這叫做權威在「社會控制」方面的意義。

l第二種在學術方面，例如指某人在希臘史或鳥類移棲學的知識，學有專長。這些人擁有特殊的能力、訓練或洞察力，對於講述這些教材，能夠勝任愉快，這兩種權威的外延與內涵並不相同。

教師的形式權威與教師的實質權威

所謂教師的形式權威（the formal authority of the teacher），是權威在學理或理論上所要求具備的條件，這和教師的價值生活有關。Peters認為教師是一個雙料角色（dual role），一方面他是社會文化中某種學科的權威，能使他人創造有關的價值；在另一方面，他負有職業訓練的責任，使人能選擇他的工作及接受高等教育（高廣孚，2004）。

教師的實質權威（the actual authority of the teacher），即教師在行政職務、學術研究、道德修養、學生訓導或輔導等方面所完成的實際效果。

教師權威的類型

（一）傳統文化的教師權威

傳統權威是指受傳統文化與職業聲望影響所享有的權威。此種傳統被認為是神聖不可違背的，人們服從傳統承認的權威地位，及根據過去習俗繼承此權威地位的人（吳瓊洳，2005）。

所謂教師傳統權威即為「教師藉由傳統文化所賦予的聲望地位，享有在班級經營與教學過程中「發號施令」以使學生服從的權威，以引導或影響學生之思考、觀念及行為，並使之改變，以達到預設的教學目標」。

根據Waller（1967）看法，教師常用的班級管理技術有命令、懲罰、管束、生氣及懇求等。亦即使用強制性支配策略，像是命令、體罰、隔離、斥責、威脅…..等命學生服從、強調師生間地位的差異、嚴格規訓學生等「發號施令」的權威，呈現出情緒、責備、嚴厲、強制的言語或態度。

（二）法定的教師權威

林清江（1991）認為法定權威是指來自職位所賦予的權威。換言之，組織中的成員所服從的不是個人或地位，而是服從規範此地位之法規（吳瓊洳，2005）。

在學校場域中，教師經由專業訓練，接受一定的專業教育後即取得法定資格，因而教師可以強迫學生上課、參加教學活動、考試、準備作業、遵守學校規章，對於不遵守指示或規章的學生，教師可以加以處分。也就是說教師藉其法定地位，在教室中運用權威指導學生，學生必須服從的結構，所以法定權威是指教師權威是來自於法律的正當性授權，是教師工作角色的規範（劉慶中，1991）。

而在教師展現其法定權威中，賞罰性權威是十分常被使用以規範學生的教師權威，亦即老師以處罰或是獎勵的方式，在班級經營的歷程中引導或影響學生之思考、觀念及行為，並使之改變，以達到預設的教學目標。

（三）專業性的教師權威

專業權威是指一種建立於專業理論之上並有明確目的之權威，林清江（1991）認為教師運用專業權威，是因為重視教育目的的達成。因此牽涉到了教師專業的教育、學術素養。

Cothran & Emmis（引自陳埩淑，2002）認為在知識的交換系統中，教師掌管有價值的學科知識，因此學生應表現出合宜的教室行為，扮演好學習者的角色，相對的教師是專家知識的給予者，具有專業權威的角色。

Dennis（引自翁子明，2004）稱專業權威為能力權威，他比較從學生心理層面作說明，他認為此種權威的權威對象（學生）之所以表示服從，是因為相信權威者（老師）具有優越的能力和專長，可以決定什麼樣的行為最有利於權力對象的利益和目標。亦即學生對教師優越能力的信任會為教師專業權威提供了基礎。

（四）人格認同的教師權威

人格認同權威來自教師的人格特質所形成的和師生情感互動的權威，這種人格認同權威，背後會存在著一種強大的信任和服從力量，劉慶中（1991）認為教師的人格中具有友善、真誠、易鼓勵他人、自信、情緒穩定、心理健康、調適與應變能力強者都比較容易得到學生的尊敬和服從。

林毓生（1989）認為人格認同權威最重要的關鍵在於它能夠賦予心靈與社會的秩序，引發志願的服膺，他也指出學校教育中，教師獨特的領導風格、經歷、文憑或成就，往往能夠誘發學生的尊崇，使教師在教學與班級經營上，能獲得學生的認同。雖然人格權威所造成的服從力量強大，甚至它是一種「心服口服」的權威，然而根據Dennis（1988；引自翁子明，2004）的觀察，他認為相較於其它權威形式，人格感召的權威也會比較不穩定或脆弱，因為他將受制於權威擁有者的言行是否能讓權力對象一直願意順從與信任。