王多多
阿摩第 1 期

高二上  

36216
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【分享】教學原理--重點整理

發表于: 2010/01/18




第一章 定義
一、 意義:教師依據學習的原理原則,運用適當的技術與方法,刺激、指導、鼓勵學生自動學習,以達成教育目的的活動。
施教者根據教學目標→〈採取〉內容、方法→〈增進〉受教者─有意義、有價值。→最早出於「學記」。
〈一〉 中國:
1、 說文解字:「敎,上所師,下所效。」。
2、 中庸:「修道之謂敎。」。
3、 禮記:「敎也者,長善而救其失也。」。
4、 孟子‧盡心篇:「得天下英才而敎育之,三樂也。」。
5、 禮記‧學記篇:「古之王者建國君民,敎學為先。」。
〈二〉 英文:
1、 最早時teach=learn。〈learn被用來敎的事實、內容〉。
2、 Token〈a sign or symbol〉→tailmnom=teach。〈teach教學媒介與方法〉。
3、 16th,Locke洛克:給予某一科的練習,強調由外而內「注入」,但易流於灌輸。
4、 由內而外「引出」:把學生「先天觀念」引發出來,較進步、積極。
〈三〉 教學即成功:學習包含在教學裡面。
〈四〉 教學即有意活動:目的在引導學習。
〈五〉 教學即規範行為:教學活動要符合某些倫理條件。
〈六〉 張春興:「教學是科學與藝術的結合。」
二、 內容:
〈一〉 教學理論〈教學原理:認知學派、行為學派〉。
〈二〉 教學行為〈班級經營〉。
〈三〉 教學設計〈GMI〉。
〈四〉 教學模式=教學方法〈精熟、價值澄清、個別化教學等〉。
〈五〉 教學技巧〈敎材教法〉。
三、 條件:task-acheivement。
〈一〉 兩人:師─施教者;生─受教者。
〈二〉 交互作用〈師、生〉:課程與教學。
〈三〉 行為改變:由會→不會;不好→好。
四、 要素:★六大要素。
〈一〉 動態要素:師、生〈教學者與學習者〉。
〈二〉 靜態要素:目標、課程、教法、情境。
五、 規準:
〈一〉 Peters:教學應遵循教育的認知、價值、自願性。
1、 合價值性〈善〉:一般的規範。
2、 合認知性〈真〉:合真理、事實、生活。不合認知→Ex:煉丹術、風水學。
3、 合自願性〈美〉:興趣、生長與發展。
〈二〉 P.H.Hirst〈郝斯特〉
1、 目的性:教學為有意向、計畫、目的〈符合真理認知〉的活動。
2、 釋明性〈師〉:注意教材、單元、明確解釋、善用各種方法、證明。
3、 覺知性〈生〉:學生認知能力、意願。→like合自願性。
Bruner‧螺旋課程 教材/教師中心 兒童中心
目的性 ˇ ˇ ˇ
釋明性 ˇ ˇ X
覺知性 ˇ X ˇ
〈三〉 學校應實施「教育性的教學」:
1、 正當的意圖。
2、 可欲的目的。
3、 價值的內容。
4、 合理的方法。
六、 教學V.S施教、訓練、灌輸、制約:
〈一〉 教學V.S施教:與教學情境有關的過程。
〈二〉 教學V.S訓練:著重技能的發展。
〈三〉 教學V.S灌輸:可就方法,內容與意圖三方面討論。
1、 方法:泛指特別的教學法〈專制,反覆,恐嚇〉,由上而下的單向溝通方式。
2、 內容:涉及信念的傳輸。Ex:宗教,政治,道德等。
3、 意圖:教學者主觀的設定。
〈四〉 教學V.S制約:智慧的表現。
七、 單元:是教育目標的基石。
第二章 教學設計
一、 教學的一般模式〈GUI〉:





教學
目標 預估
〈診斷起點行為〉 教學程序 評鑑
選擇→分類→分析→詳述 評定學生的終點能力、起點能力,及學生學習成熟條件。
1. 需要先備條件。
2. 省略目標。
3. 指定目標。 進行教材選擇,與準備,設計達成目標的計畫。
1. 可用教材。
2. 新教材。
3. 一系列計畫。 是否達到單元目標,使用測驗與工具以測量知識,技能,和態度的獲得。
評鑑教學成功與學習成功。
1. 教學。
2. 失敗原因。
3. 修正。
回饋環線
提供學生學習進步的回饋

〈一〉 Glaser〈葛拉瑟,1962〉‧一般教學模式=基本教學歷程GMI=General Model of Instuction:分析教學目標→診斷起點行為→設計教學歷程→評量學習成果→回饋環線。




〈二〉 Kibler〈吉勒,1974〉:注意評量的回饋及積極功能。




1、 教學目標 :Bloom,Gagne〈教學目標包含四個要素:選擇、分析、詳述、解釋等〉。
2、 學前評估:認知發展─Piaget、Bruner;社會發展─Erickson、Kohlberg。
3、 教學活動〈學習歷程〉:各種的教學方法。
4、 教學評量。
二、 教學設計:
〈一〉 教學設計的基本假設:
1、 增進學生個別學習:注意個別差異,擬配合措施。
2、 考量學生如何學習:考慮學習條件、學習歷程。
3、 系統的教學法:使每一步驟有效的連結。
4、 長、中、短期的計畫:長期計畫可令專家參與。
5、 正面影響:有行為改變、開發潛能、有效學習。
〈二〉 教學設計的類型
1、 線性模式:
(1) Heinich、Molenda、Russell‧ASSURE模式:有效使用媒體。
01 A─Analyze learners:分析學習者。
02 S─State objecyive:陳述學習目標。
03 S─Select media and materials:選擇媒體與教材。
04 U─Utilize media and materials:使用媒體與教材。
05 R─Require learner participation:要求學習者的參與。
06 E─Evaluation:評量及修正。
(2) Dick & Carey‧系統取向模式Systems Approach Model:
2、 Kemp‧環性模式:對強調邏輯、順序的線性模式的修正。
三、 教學活動設計=教案:以GMI套用。★★★★★★
〈一〉 設計程序:
1、 分析教學目標:目的在設計教學。
(1) 步驟:
01 選擇:找到適當之教學目標。
02 分類:依Bloom的方法分認知、情意、技能。
03 分析:期望學生做什麼〈行為分析〉
04 詳述:描述效標。
(2) 目標層級:
01 教育宗旨:民18、民36〈158條〉。
02 各級教育目標〈高、中、初、幼〉。 一般目標
03 各類學生目標〈大學、高中、高職〉
04 課程目標:
05 學科、學習領域目標。
06 單元目標。
(3) B.S.Bloom〈1956〉:認知、情意、技能。★★★★
2、 診斷起點行為entry behavior:
(1) 學生進入新單元前的成就水準與一切表現。〈認知、發展、能力、興趣〉
(2) 個別差異:發展過程中受不同的遺傳、環境影響,表現於智力、認知、語言、體質、特質的差異。
3、 設計教學歷程:教學策略、教育應用、教育啟示。→C&I〈課程與教學〉:
(1) 原則:
01 清楚呈現教材
02 提供學習輔導
(2) 具體作法:
01聯結性、02事實性、03概念性、04原則性、〈e〉技能性學習。
(3) 教學理論:
理論 定義 要點 學習原理 教學原理 教學法
行為主義 S→R→增強→永久性連結 1. 桑代克cat
2. 巴夫洛夫dog
〈經典條件化〉
3. 斯肯納 1. 嘗試錯誤說[註1]
2. 刺激取代之類化
3. 後效強化 1. 遷移
2. [註2] 1. 編序教學法
2. CAI
3. 精熟學習[註3]
4. 凱勒‧個別化教學
社會學習 班杜拉 後效強化:增強、削弱 觀察學習=
替代學習 培養學生自律行為
認知學習
-
完形 思考、了解→認知結構改變→行為改變 1. Bruner[註4]
2. Ausubel 1. 發現式學
2. 有意義學習 1. 發現「結構」
2. 舊經驗、前導組體 1. 概念教學法
2. 闡釋教學法
訊息處理〈人本主義〉
情境學習理論
建構學習理論
多元智力理論
多元文化理論
(4)
01 [註1] 桑代克‧嘗試錯誤說:準備率、練習率、效果率。
02 [註2] 斯肯納:增強物之必須,反應→刺激V.S刺激→反應〈巴夫洛夫〉
1st 教材分析:小單位為主。
2nd 積極反應。
3rd 即時增強。
4th 制約式教學方法、技巧。
03 [註3] Bloom布魯姆、Carrol卡洛爾:精熟學習=診斷處方教學法。
1st 學習一個新材料的時間總量夠→產生精熟。
2nd 步驟:學前評量〈安置性評量〉→教學→診斷評量→Y充實制/N補救教學、資源班〈重新安置〉、轉介→〈學後評量〉總結性評量。
04 [註4] Burner‧發現式教學:安排適當情境→學生觀察探究〈教學材料間關聯性〉→提出假設、設計實驗→驗證發現事物原理原則→學習遷移〈解決問題〉。
4、 教學評鑑:
(1) 功能:
01 可發現學生潛能與成就。
02 診斷學生困難。
03 分析教學成效。
(2) 分類:
01 依對象:
1st 教師的教學效率的評量。
2nd 學生的學習成就的評量。
3rd 課程的設計與實施的評量。
02 依功能:預備〈安置〉性評量、形成性、診斷性評量、總結性評量。
1st 安置性評量:學習前評量,確定學生的起點行為,對於教學內容已達到多少的精熟度。
2nd 形成性評量:教學過程中評量,提供教師與學生在學習特定教學內容上的錯誤,作為補救與修正之依據。Ex:隨堂考。
3rd 診斷性評量:當形成性評量無法補救時,診斷性評量提供進一步的分析學習困難之原因和補救的措施。
4th 總結性評量:單元結束時,確定學生學習該單元之精熟度。Ex:期考、段考。
項目 安置性 形成性 診斷性 總結性
功能 測量學習前必要的基本技巧。
確定已達成課程目標的程度。 提供學生學習進步情形的資料。
指出教學缺失,以利補救教學。 決定起點行為及與學習有關的特質予以分組安置。
診斷學習困難。 教學後評量學生學習成就。
決定成績等第、及格與否。
時間 教學初 教學進行中 教學初或學習困難時 教學末
評量要點 認知、情意、技能、身心、環境。 認知、行為之表現。 認知、情意、技能、行為表現。 認知為主,也涉及情意、技能的學習。
工具類型 學前測驗、標準化成就測驗、教師自編測驗、檢核表。 評定量表、作業
、口頭考問、實際演示、問題研討。 學前測驗、標準化成就測驗、教師自編測驗、檢核表、診斷測驗。 期末考或單元結束前的考試。
行為目標選擇 必備的起點行為 教學中所有相關的行為項目、教材細目、學習動機、態度、方法、習慣。。 必備的起點行為、單元目標的要素和教學有關的學生身心特質、環境因素有關行為。 依教學目標和教材內容的相對重要性選擇評量項目。
項目難度 了解必備的知能和技能。
P值0.65~。 視實際需要而定。 較簡易。
P值0.65~。 中度難度。
P值0.3~0.7
,較易、較難都有。
計分 標準參照
常模參照 標準參照 標準參照
常模參照 常是常模參照有時標準參照。
03 依解釋:常模參照評量、標準參照評量。
1st 常模參照評量:總體評量,相對性。以百分等級或是標準分數表示,事後決定標準,比較成員間的差異情形。
2nd 標準參照評量:個體評量,技能檢定。事前以決定性標準為評量依據。
常模參照評量 標準參照評量
用途 綜合性測驗。
用於安置性和總結性評量。 精熟性測量
用於預備性、形成性、診斷性評量
重點 測量成就的個別差異。
強調鑑別力。 敘明學生能做的事。
強調學習的工作表現。
結果解釋 和他人的成就表現比較。 和具體明確的成就標準相比較。
涵蓋內容 涵蓋廣泛的成就領域。 針對界定的學習項目。
測驗性質 使用雙向細目表。 針對詳細教材領域細目表。
題目選擇 選擇鑑別力大的題目,刪除容易的試題,分數變異性愈大愈好。喜歡選擇式試題。 包含所有能適當敘述學生學習表現的題目,不改變題目難度。
成就標準 依據在團體中的相對地位決定,如百分等級、標準分數。 依據絕對的標準決定,常用及格、不及格或精熟、不精熟。
計分制 常態等第制 傳統百分制
5、 回饋環線:提供學生學習進步的回饋。
〈二〉 分類:〈1〉單元計畫、〈2〉每課計畫、〈3〉每周計劃、〈4〉學期/學年計畫。
〈三〉 沈翠蓮‧設計類型:★
1、 垂直vertical單元設計:學科發展單元〈由簡→易;新舊知識銜接〉。
將學科內容的知識作連貫性的安排。
(1) 圖解的教學目標。
(2) 計畫活動的連貫次序。
(3) 準備撰寫單元教學計畫。
歐洲 法國 歷史
地理
藝術
義大利
德國
2、 水平lateral單元設計:跨學科、跨領域的主題式教學。Ex:輪型設計。
(1) 水平單元計畫的目的:統整課程知識。
(2) 統整主題式教學的範圍。
(3) 圖解跨學科教學單元。
(4) 水平單元教學計畫的撰寫。
〈四〉 課程內涵:
1、 敘寫要項〈教案=教學活動設計〉:科目、單元、年級、日期、時間〈費時〉、教材來源、教學媒體、設計者。
(1) 流程:準備活動→發展活動→綜合活動〈歸納、練習、評量〉。
(2) 教學研究:
01 教材分析:教材性質。
02 學生經驗:學生已有之能力。
03 教學重點:含注意事項。
04 各科連絡:顧及相關學科、統整學習。
(3) 教學目標:單元目標→行為目標→能力指標。
2、 敘寫方式:行為目標的敘寫目標。
(1) 指明學生的行為表現:行為觀點〈預期可觀察→行為改變〉。Ex:可說出…
(2) 說明行為改變之方向。
(3) 行為改變的具體效果。
第三章 教學目標
一、 意義:教師在教學中預期達到的目標或學習成果。
二、 一般教學目標v.s教學目標:
〈一〉 一般教學目標〈情意〉:
1、 一般的、非特定的教學目標。
2、 目的:指出廣泛的教育目標。
〈二〉 教學目標〈認知、情意〉:可觀察、可測量的行為詳述學生的學習。
1、 高度特定的目標。
2、 目的:溝通教學意向給學習者。
三、 社會文化取向的教育目標:
〈一〉 學校教育的目的:在不同階段下,均以傳統文化與現實社會所公認的最有價值的知識、觀念、與行為作為,作為目的。
〈二〉 中國教育的目標:古代〈道德〉→清末〈忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實〉→民國〈德智體群美〉→大陸〈德智體勞美〉
〈三〉 西洋教育的目標:希臘〈審美〉→羅馬〈實用〉→中世紀〈宗教〉→文藝復興〈人文主義〉→斯賓塞〈生活預備說〉→菲希特〈國家主義〉→凱欣斯泰納〈公民訓練〉。
四、 各階段的教育目標:
〈一〉 幼稚教育:促進兒童身心健全發展為宗旨〈幼稚教育法〉。幼稚教育的目標以健康教育、生活教育及倫理教育為主,並與家庭教育密切配合。
〈二〉 國民小學:培養活活潑潑的兒童,堂堂正正的國民為目的,應注意國民道德的培養,身心健康的鍛鍊,增進生活必技能。
〈三〉 國民中學:繼續國民小學教育,培養德智體群美五育均衡發展的健全國民為目的。
〈四〉 國民教育:依憲法第158條,以養成德智體群美五育均衡發展之健全國民為宗旨〈國民教育法〉。
〈五〉 高級中學:陶冶青年身心,培養健全公民,奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨〈高級中學法〉。
〈六〉 職業學校:教授青年職業技能,培養職業道德,養成健全之基層技術人員為宗旨〈職業學校法〉。
〈七〉 專科學校:教授應用科學與技術,養成實用專業人才為宗旨〈專科學校法〉。
〈八〉 大學:以研究學術,培育人才,提升文化,服務社會,促進國家發展為宗旨〈大學法〉。
五、 依課程設計分類:
〈一〉 學科教學目標:較學校教育目標切近與具體的教育目標,每一學科均有不同的教學目標。
〈二〉 單元教學目標:欲達成之具體教學結果,增進知識啟發思想,養成習慣熟練技能,培養理想陶冶情趣。
〈三〉 行為目標:以學生的行為方式敘述,根據教師的教學意向,決定使教師與學生知道要做的事。
特性:具體化,系統化,數據化,明確化,層次化。
六、 構成要素:Ex:
學生 能在 一首曲子結束前 跳出 三種 不同的動作。
誰 有關條件 實際行為 標準 行為結果
七、 功能:引導、診斷、溝通。
〈一〉 設計教學活動、分析教材。
〈二〉 評鑑學習成果。
〈三〉 使學生了解預期結果。
八、 美國布隆姆Bloom〈1956〉:‧精熟學習:將教學目標分【認知】【情意】【技能】。
→行為目標法,具有指示教學方向的功能。
〈教育心理學強調以受教者心理需求的觀點→讓傳統教學目的所強調的外鑠教學Outside-in teaching效果,改變為內發性教學inside-out teaching的作用〉★★★★
〈一〉 布隆姆Bloom‧認知領域Cognitive Taxonomy〈智育〉:1956→2001;單一→雙向向度。






認知程度
知識 S保留、遷移、所習得知識〈促進s保留〉
記憶 了解 應用 分析 評鑑 創造
教師教啥 事實知識-what
概念知識-what
程序知識-how
後設認知知識
1、 1956:認知向度。
(1) 知識knowledge:對知識的再認知和回憶〈主要指記憶〉的能力。
(2) 理解comprehension:理解事實和概念的能力。〈解釋、轉述、轉譯。〉
(3) 應用application:將一般的觀念、原理或原則應用於特殊情境的能力。
(4) 分析analysis:區別和了解事物的內部聯繫的能力。〈關係、要素、組織原則的分析。〉
(5) 綜合synthesis:知識整合體系,把一些思想重新綜合為一種新的完整思想、產生新結構的能力。
(6) 評鑑〈價〉evaluation:運用知識→價值判斷。
2、 2001:認知向度。〈1〉記憶、〈2〉了解、〈3〉應用、〈4〉分析、〈5〉評鑑、〈6〉創造。
3、 安德森L.W.Anderson在2001年修訂Bloom的教育目標分類方式→知識向度。
〈1〉事實知識、〈2〉概念知識、〈3〉程序知識、〈4〉後設認知知識。
〈二〉 Krathwohl克拉斯霍爾,1964情意Affective〈德育〉:外在學習轉化成個人內在的興趣、態度、價值。→接受、反應、價值判斷、價值組織、品格形成。
1、 接受〈注意〉Receiving:
2、 反應Responding:認同,主動參與學習活動。
3、 評價〈價值判斷〉Valuing:表現個人觀點〈正面肯定〉。
價值接受→肯定→實踐。
4、 組織〈價值組織〉Organization:建立自己的價值體系,價值內化入人格結構。
價值概念化→價值系統。
5、 品格形成〈整合〉Characterizationbya Value:成為人格特質,前後一貫的行為。一般心向→品格形成。
〈三〉 技能Psychomtor〈體育〉:心理及動作聯合的學習。
1、 菲次‧技能學習三階段:【認知期】→【定位期】→【自動期】。
2、 Harrow哈樓,1969:反射→基本→知覺→體能→精確→自然化。
(1) 反射動作:本能、不隨意。
(2) 基本動作:反射動作之組合。
(3) 知覺能力:能統合、組織〈≠Simpon的知覺〉。
(4) 體能:人體適合自然、環境。
 體適能計畫=三三三計劃:每週運動三次、每次三十分鐘、心跳130次分。
(5) 精確動作:熟而生巧,掌握動作。
(6) 有意的溝通〈自然化〉=肢體語言:調適+創造。
3、 Simpon辛普森,1972:知覺、準備、模仿、機械化反應、複雜反應、創作。
(1) 知覺perception:刺激辨別→線索選擇→動作轉換。解釋身邊的一切。
(2) 心向作用〈準備〉set:心理傾向→動作傾向→情緒傾向。
(3) 引導反應〈模仿〉:跟隨模仿→嘗試錯誤。
(4) 機械練習〈機械動作、機械反應〉:反覆練習成習慣。
(5) 複雜反應:學習已熟練。動作定位→自動作業。
(6) 技能調適:配合情境需要,改變組合,解決問題。
(7) 創作:創新。
九、 美國蓋聶Gagne《學習的條件》‧教學目標分類的統合:含認知、情意、技能。
學習5類:〈1〉語文知識、〈2〉 心智技能、〈3〉 動作技能、〈4〉 認知策略、〈5〉 態度。
第四章 個別差異
一、 意義:發展過程中受不同的遺傳、環境影響,表現於智力、認知、語言、體質、特質的差異。
二、 類型:
〈一〉 個體間差異:個人與個人之間。
〈二〉 個體內差異:同一個體內在特質、能力顯現出的差異。Ex:身高、體重、智力、社會成熟…。
三、 理論基礎:Cronbach,1957:A.T.I=個人屬性與實驗處理交互作用理論。
〈Aptitude性向;Treatment處理;Interaction交互作用。〉
→不同類型之學生,應給予不同型態教學方式。
Ex:高能力←〈不適合〉→學習策略相同。
低能力←〈適 合〉→學習策略相同。〈能力影響減少〉
四、 影響因素:Cronbach、Snow & Lihman智力因素、非智力因素。
〈一〉 智力因素:→創造力高者通常要有中等以上的智力。
1、 意義:
(1) 概念型定義:個人適應環境的能力、學習的能力、抽象思考的能力。
以「一個概念」去界定「另一個概念」。
(2) 操作型定意:一種表現在日常生活、學業成就、工作效率等各方面的行為。
以「量表分數」表示智力。Ex:魏氏智力量表。
2、 遺傳v.s環境:
(1) Stern史登智商IQ:受環境與遺傳的影響。
(2) Goleman Daniel‧情緒智慧EQ。
同卵 同環境 0.87
同卵 異環境 0.75→0.12後天環境影響
異卵 同環境 0.55
異 異
(3) 與遺傳有關:智力、體重、個性、精神分裂症。
3、 智力測驗的功用:
(1) 鑑別學生智力差異→分組教學。
(2) 預測學生未來教育發展→輔導。
4、 智力測驗的種類:
(1) 心理測量取向〈智力測驗〉:
01 比西量表:適用14歲以下,單一智商,年齡量表。
了解個人的既有能力,但對於個人的適應能力則無法量測。只能表現個人在團體的相對位置,而無法反映個人的發展過程〈常模參照測驗〉。
02 Piaget 提出認知發展論,強調智能發展除量的增加外,更表現於質的改變。
03 魏克斯勒P.Wechsler離差智商Deviation IQ=魏氏量表:適用16歲以後,點量表方式,分為語文量表與作業量表。
→IQ=16Z+100,平均數為100 、標準差為16 的標準分數,可看出兒童是否聰明,且看出他比多少人聰明。
04 斯皮爾曼Spearman‧智力二因說=二因論:普通因素G〈智力測驗〉+特殊因素S〈性向測驗〉。
05 桑代克‧三〈多〉因論:社會、具體〈機械〉、抽象智力。
智力乃由許多高度分化的能力所構成,而智力是這許多特殊能力的總和。
06 Thurstorre賽斯通‧群因論=基本心能論PMAT〈七種智力〉:每一個基本心理能力均是某一群心智活動所共有。〈1〉V語文理解〈2〉W語辭流暢〈3〉N數字運算〈4〉S空間關係〈5〉A聯想記憶〈6〉P知覺速度〈7〉R一般推理。
07 Guifford基爾福‧智力結構論=智力三向度:
1st 5 x 6 x 6 = 180種智力。將思考視為能力,擴散思維與創造力有關
〈1〉思維內容〈2〉思維運作〈3〉思維結果。
2nd 行為表現上約分為五大類:〈1〉記憶的能力〈2〉認知的能力〈3〉聚斂思考的能力〈4〉擴散思考的能力〈5〉評價的能力。
甲- 聚斂性思考:個人能用已有的經驗把事實統合於邏輯的或和諧的順序之中,並遵循傳統的方法與已存的知識是有條理又有組織的思考。
乙- 擴散性思考:不以現存知識為範圍也不遵循傳統的確切方法去思考的能力。此種思考的結果,可能由已知而獲知未知。
丙- 導向性思考:有一待決問題,當事者不但了解問題的存在,也知道所要達到的目的,只是缺乏解決困難的具體方法。
丁- 推理性思考〈邏輯思考〉:情境中所要求者是根據已有的知識或原理原則從事推理而下結論。
子- 歸納性思考:由多個特殊事例歸納而得普遍性原則的推理方式。
丑- 演繹性思考:根據普遍的原則去確定特殊事物的推理方式。
08 Vernon莫隆‧智力階層理論〈小群因素〉:
1st G普通因素<〈1〉V:ED語文與教育能力〈2〉K:M實用與機械能力。
2nd 結合皮爾曼Spearman‧G-特殊因素+賽斯通Thurstorre‧群因論+Guifford基爾福智力結構論。
09 Cartell卡特爾‧類型論:流動智力〈先天遺傳〉+晶體智力〈後天學習〉。
1st 晶體智力:年紀愈大而形成思想、意念。Ex:難以改變的固執思想、老頑固。
2nd 流動智力:年紀愈大,流體智力愈衰。Ex:小孩背書背的快,學習新事物、新觀念也快。
10 詹森Jenson‧二層次理論:〈1〉聯想智力〈2〉抽象智力。
(2) 多維取向〈全人教育〉:有助於學校重視全人教育的理念。使學生能接觸現實生活與吸收新經驗的機會,以培養適應環境與創造新經驗的能力。
01 Gardner葛敦納‧多元〈維〉智力論=八又二分之一智慧:強調人的心理能力除語文、數理、空間等智力外,還包括音樂、體能、社交、自知、自然觀察能力、存在等智力。
〈1〉語文〈2〉數理〈3〉空間〈4〉音樂〈5〉體能〈6〉社交〈7〉自知〈人與自己〉〈8〉自然探索=自然觀察者〈人與自然〉〈9〉 存在〈精神智能〉
02 Sternberg斯頓柏格‧智力三維論:把葛敦納的橫向智力作「縱」的統整處理。
〈1〉組合〈2〉適應〈3〉經驗智力:使能力的經驗結合在具洞察力的方法上。
過程:後設成分、付諸行動、習得新知、智能保留、遷移的成分。
5、 Rosenthal & Jacabson比馬龍效應:自行應驗預言。
Braun‧Test測驗→〈影響〉教師期望→學生成就。
智力測驗所得之成績→「智力」的操作性定義。
老師會給予學生不同的注意、獎勵、回答時間機會→智力高的多;智力低的少。
→功用:分組、輔導。
〈二〉 非智力因素:影響個別差異最重要的人格特質。
性別、性格、學習方式、SES〈社經地位〉。
1、 性別差異:→兩性平等教育。
(1) 傳統文化→性別角色社會化。
(2) 性別角色刻板印象。
2、 性格差異:
(1) 學習動機:引起學生學習活動,維持學習活動趨向教師目標的心理歷程。
普遍型學習動機〈全面學習〉,偏重型學習動機〈注重單科〉
01 Maslow馬斯洛‧需求層次論:需求層次不同,學習動機有差異。
1st D基本需求:生理、安全、歸屬、自尊。
2nd B成長需求:知、美、自我實現。
02 Weinen溫納‧自我歸因論:學生對學習成敗的自我歸因造成學習動機差異。包括:能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其他。
03 Covington卡芬頓‧自我價值論:求成型,避敗型,接受失敗型。
(2) 成就動機:個人參予重要活動,努力達成目標的心理歷程。
01 Mc.Clelland & Atkinsan成就動機:求成避敗。父母養成方式造成。
成就動機高:
主動參與活動 持續力〈堅持力〉 不易受環境而改變
獨立完成作業 培養挫折忍受力 歸因於努力〈溫納〉
02 Marsh & Shavelson自我觀念:Roger自我評價〈關注〉→自我接納。
→高的學業成就高;低的學業成就低。
3、 認知、學習類型:
(1) 認知類型:Witkin魏特金‧認知類型之父〈場獨立、場依賴〉。
01 場獨立:受外在的影響小。自然學科。理性。選擇人際關係較單純。
02 場依賴:受外在的影響大。社會學科。感性。做與人有關的事。Ex:商業、老師…。
(2) 學習類型=學習方式:讀書習慣與外在環境、內在身心的關係。
01 環境面。
02 情意面:心理。
03 生理面:感覺器官。
04 社會面:與別人的關係。
4、 社經地位〈STS〉:
(1) 影響父母教養方式:高者→鼓勵、關心→文化優勢。
(2) 自尊心←先備經驗〈不足〉→師生互動少→期望低。
(3) 習得無助感:周遭皆是失敗、挫折者。
5、 人格測驗項目:自陳量表法、投射技術法=羅夏克墨漬試驗〈標準化測驗〉、情境測驗。
第五章 教學歷程
一、 教材:
〈一〉 教材的意義:各學科的內容,教學時所用的材料。
教材的本質:是人類經驗的精華。
教材的功用:是適應生活環境的有效方法。
〈二〉 選擇教材的標準:
1、 根據教育目標。
2、 適合學生能力:適合學習心理。
3、 切合生活需要:適合社會需要,注意活的經驗。
4、 具有永恆價值。
〈三〉 選擇注意原則:
1、 系統知識原則:重視文化累積及傳遞,知識系統應由淺入深。
2、 歷史尚存原則:一味的崇尚傳統,對文化遺產無批判的全部接受很冒險。
3、 效用原則:史賓賽等強調,亦可稱為社會效率原則,凡能增進社會效率者,均為有價值的教材。太過,會導致教學目標低落。
4、 興趣原則:主張教材應能滿足學生興趣,並能解決學生問題及學習目的太過,會造成教學目標低落,無法開展學生潛能。
5、 社會發展原則:使學校成為社會改變的一個積極力量,教材應能注意道德的發展,社會歷程所需能力的培養。
〈四〉 教材組織的選擇〈兩大組織法〉:論理組織法及心理組織法〈低〉
1、 論理組織法:〈高年級〉
(1) 意義:依照教材自身的系統,作一種有組織的排列,不顧及教材的難易及學生的需要。
(2) 優點:可使學生獲得有系統知識,也可訓練學生整理知識方法。
(3) 缺點:以教材為單位,未顧及學生的興趣、能力。
2、 心理組織法:〈低年級〉
(1) 意義:以學生的經驗為教材的出發點,逐漸擴大範圍,使教材適合學生能力,不管教材本身的系統。
(2) 優點:以學生的經驗為出發,使教材切合學生能力。
(3) 缺點:不注重學科本身系統,無法給學生系統性知識。
(4) 方法:
01 學科單元組織法:以topic為中心,將學科教材加以組織,便於學生作詳細研究。
02 聯絡單元組織法:決定問題中心,各科以此中心組織教材,但各科仍保有其系統。Ex:工業安全。
03 合科單元組織法:將相關學科合併教學。
04 大單元設計組織法:打破學科界線,結合生活經驗,以實際活動來貫聯各科教材。
3、 教育性組織法:兼顧倫理、心理組織法。
4、 教材組織依據原則:以思想邏輯順序。
(1) 由大單元組織→學科單元組織。
(2) 從心理組織→論理組織。
(3) 從合科組織→分科組織。
〈五〉 教材排列原則:
1、 依據學生身心發展。
2、 隨學生經驗而擴充。
3、 依據學科邏輯順序:Bruner‧螺旋式課程Spiral C,六歲也能學相對論。
4、 考慮難易次序。
5、 考慮年代順序。
二、 教學理論:
〈一〉 斯金納Skinner‧編序教學法:行為學派。
1、 定義:藉由刻意安排的學習情境,透過增強策略,塑造預期的行為。
2、 教學原則:直線式編序。
(1) 積極反應原則:呈現明顯反應。
(2) 小單位原則:採小步驟進行。
(3) 即時增強原則:立即回饋。
(4) 個別進度原則:依自我步調學習。
3、 制約學習→教學技術:操作制約operant conditioning。Ex:代幣制、行為改變技術。
4、 制約學習→教學方法〈自學〉:編序教學、電腦輔導教學〈教學機、電腦〉、個人化系統教學。
〈二〉 布魯納Burner‧發現式教學:認知學派。
1、 定義:安排有利於發現結構的教學情境,讓學生主動去發現知識結構。
2、 教學原理:
(1) 認知發展階段:
動作表徵〈動作反應〉→影像表徵〈視覺影像〉→符號表徵〈抽象符號〉。
(2) 教材結構論:知識具層級結構特徵,與奧斯貝相仿,稱為編碼系統,由下到上,由具體到歸納。
01 段落大意區分法:語文、社會。
02 圖譜區分法:語文、社會、自然與生活科技、藝術與人文。
03 教學目標〈認知、情意、技能〉區分法。
04 統整課程結構區分法:主題→配合學習領域→學科知識→學科小主題→教學主題→教學內容。
(3) 學習技能論:強調「直觀」、「分析思考」。
(4) 教學原則:
01 最佳經驗配合內在動機。
02 教材結構配合認知結構。
03 教材轉譯配合呈現順序:螺旋課程。
04 學習策略配合增強制約:直覺思考、分析思考。
(5) 發現教學法之優點:
01有意義學習、02幫助記憶、03產生最大學習遷移、04學習「如何學習」。
(6) 有效的教學理論特徵:
01內緣動機、02 教材結構。〈含學生認知〉、03預備狀態可敎。
(7) 教學的心理原則:01動機、02順序、03學習遷移、04過程既能、05預備狀態、06收錄策略〈不呈現最後形式〉、07增強與回饋。
3、 學習理論:
(1) 學習性質:選擇性注意、主動學習。
(2) 結構:能發生較大的學習遷移。
(3) 過程技能:訓練「發現的方法」。
〈三〉 歐素伯Ausubel‧講解式教學:認知學派。
1、 有意義學習〈教學目的〉:接受式的學習,學生能有意義的連結新、舊基模,獲取新的學習歷程。三要件:先備知識、學習材料、學習心向。
2、 前導組織〈教學策略〉:將新知識的主要概念提出,與學生既有要領概念或認知結構相配合,使學習者能將新學習的內容加以結合並記憶。
(1) 課程:教學時採用漸進分化和統整調和原則,能促進學習遷移。
(2) 教學:解釋性、比較性前導組織。
(3) 學習:教材結構、認知結構。
3、 闡釋教學〈教學方法〉:教學有賴教師對學生經驗能力的瞭解與給予清楚的講解引導。
〈四〉 蓋聶Gagne《學習的條件》:行為學派+認知學派。
1、 處方性教學功能:指導教師設置學習情境,Ex:學習階層、學生內外學習條件、教學事項配合等。〈廣受行為改變技術及能力本位教育學者採用。〉
2、 學習成果〈5類〉:
(1) 語文知識:由口語或文字表達的知識。
(2) 心智技能:如何運用符號〈語文、數學〉去獲取知識。
01辨別、02概念〈具體概念→定義概念〉、03原則、04問題索解。
(3) 動作技能:知覺痕跡、結果的知悉。
(4) 認知策略:控制內在心理活動歷程以獲得新知識。
學習01增進記憶、02組織知識、03後設認知的策略。
(5) 態度:
3、 教學內容分析:
(1) 蜘蛛網式spider maps構圖分析。
(2) 鎖鍊式linkage maps構圖分析:動作技能、先後順序。
(3) 階層hierarchy構圖分析:概念主從分類。
(4) 圖表graphs構圖分析:簡化複雜概念、矩陣關係。
(5) 電腦動畫分析。
4、 影響學習結果三條件:〈1〉學習階層、〈2〉學習條件、〈3〉教學事項。
(1) 學習階層理論Phases of Learning:認為人的大腦對資訊的處理,在許多方面類似於計算機。
01訊號學習、02刺激反應、03連鎖作用、04語文連結、05多重辨別、06概念學習、07原則學習、08解決問題。
(2) 學習條件 (3) 教學事項
動機〈學習期望〉 引起動機
理解〈選擇性知覺〉 告知目標
獲得〈訊息編碼〉 刺激回憶
保留〈記憶儲存〉 呈現教材
回憶〈訊息檢索〉 提供學習輔導
類化〈知識遷移〉 引發表現
操作〈反應〉 提供回饋、評估表現
回饋〈增強〉 促進保留、遷移
5、 學習階層構圖:金字塔型分析圖。
6、 教學傳達方式:〈1〉家教式、〈2〉問答教學式、〈3〉小組討論式、〈4〉講述式。
7、 教學評鑑:找出影響學習及教學結果的因素。
〈五〉 羅傑斯Rogers:人本學派。
1、 學習理論的基礎〈人本主義〉:非指導式諮商理論、當事人中心治療。
2、 教學理論:
(1) 存在主義的哲學基礎。
(2) 以自我為中心的個性理論:將學習者視為「全人」。
(3) 當事人中心治療法:存在主義的人文取向,以非指導性諮商,個體自我引導。以當事人為主,輔導者在建立一個環境的提供,引導當事人自我排除障礙。
3、 教學模式〈存在主義〉:學生中心教學模式=非指導式教學模式。
(1) 人類具有「自我實現」的能力,教學應以學生為中心。
(2) 特性:自由自主。學習者自行訂定計畫、評鑑標準,同儕互相支援。
4、 教學原則:
(1) 設計符合真實的問題情境。 (2) 提供學習資源。
(3) 使用學習契約:有助學有所得。 (4) 同儕教學:有效促進學習。
(5) 分組學習:自我指導組、傳統學習組。
(6) 探究訓練:協助學習者成為探究者。
(7) 自我評價。
〈六〉 托浪斯Torrance:
〈七〉 柯爾柏格:
〈八〉 瑞斯Raths:
三、 教學原則:
〈一〉 依教學過程:★★★★★★
〈起點─準備、類化;過程─興趣、自動、個性適應、社會化;結果─熟練、同時學習。〉
教學前 準備原則‧桑代克 師生心理準備、引起動機。
類化原則‧赫爾巴特〈啟發式〉 與舊經驗相關。Ex:師的舉例。
教學中 興趣原則 興趣≠娛樂
自動原則‧福祿貝爾、杜威 主動、積極學習。Ex:不憤不啟、不悱不發。〈做中學〉
個別適應原則‧科隆巴哈Cronbach 注意個別差異
社會化原則‧拿托普Natorp 注意群性發展,小我→大我。
教學後 精熟=熟練原則‧桑代克、莫禮生
同時學習原則‧克伯區Kilpatrick 主學習:行為目標。
副學習:有關概念。
輔〈附〉學習:情意、態度。
1、 準備原則=引起動機的方法。成功的教學植基於良好的準備。
教師在教學前的準備,如準備教具、了解學生、佈置環境等。
學生的準備包含能力、成熟度、訓練和心理的準備等。
(1) 中庸:「凡事預則立,不預則廢。」
禮記‧學記:「禁於未發之謂豫。」
(2) 桑代克、Hull「驅力」。
2、 類化原則=根據舊經驗來學習新事物,即新經驗建立在舊經驗基礎上。
(1) 禮記‧學記:「不陵節而施之謂孫。」
(2) 赫爾巴特〈受Loke‧知識論影響〉:經驗是知識的來源。
3、 興趣原則=一心向著目標專心致志,產生持久的注意與努力。
興趣是行為的動機,努力指行為的堅持,困難的克服,激發成一種意志;學習時需興趣+努力兩種心理因素相互刺激,才能持久學習。
(1) 學生不感興趣的原因:在教師方面。
01 教師的教法問題、〈2〉教室的管理問題、〈3〉教師的教學態度問題。
(2) 論語:「知之者不如好之者,好之者不如樂之者。」
顏回:「一簞食,一瓢飲…。」
4、 自動原則=學習要積極而非被動;由學生自願及感到需要去做才有效。
符合適應兒童的天性,設備環境以達成做中學為目的。
(1) 論語:「譬如為山,未成一簣…。」
孔子:「不憤不啟,不悱不發,舉一隅不以三隅反,則不復也。」
孟子:「君子深造之以道,欲其自得之也。」
(2) 福祿貝爾:直觀原理與自我活動。
杜威‧實驗主義:行以求之、做中學。
(3) 自學輔導法、設計教學法。
5、 個性適應原則=教師依據個別差異分別給予不同教育,以啟發個人的才能。
(1) 孔子:「中人以上,可以語上也…。」→因材施教。
孟子:「以先知覺後知,以先覺覺後覺,以中養不中,以才養不才。」
(2) Merril智商測驗資料。
Cronbach‧性向與交互處理作用。
6、 社會化原則=共同參與原則=運用共同參與的方法,培養學生的群性。
Natorp:引導私我→群我。
7、 Morrison莫禮生‧熟練原則=教學時,使學生對於所學的事物,能真正的學習,並能將所學運用到日常生活,以達成教學目的。〈技能運用最多〉
(1) 理論基礎:桑代克‧練習律。
(2) 公式:學前測驗→教學→測驗教學結果→調整教學計畫→再教學→再測驗。
8、 Kilpatrick克柏區‧同時學習原則=同時學到有主學習、副學習及附學習。
(1) 三原則:
01 主學習:教學時所要達到的直接教學目的。
02 副學習:與主學習有關的一些思想和觀念。
03 附學習=輔學習:學習時所養成的理想態度。
→教學主要目的,在於改變學生氣質和行為,實現此目的多為附學習的結果。
(2) 應用:
01 教師要注意學生的整個學習活動。
02 教學要隨時實施道德教育。
03 成績考查要包括行為的考查。
〈二〉 依教學結果:
1、 Morrison莫禮生‧熟練原則。
2、 克柏區Kilpatrick‧同時學習原則。
3、 適時指導原則=教師發現學生學習的困難與問題時,適時的從旁指導。
禮記‧學記:「當其可之謂時。」
4、 完整學習原則=把握整體的結構,銜接學生前後所學,聯繫各科教學。
〈三〉 就教學整體:
1、 科學化原則:依據科學理論,應用科學器材與方法,使教學結果精密確實。
2、 藝術化原則:教學需要創造,方式因人制宜。
第六章 教學方法Instruction★★★★★
一、 教師本位:
〈一〉 講述教學法Didactic I=演講法=注入式教學法:教師講解,學生聽講,只有教師活動,無學生自動學習。
1、 三大特色:方便、經濟、省時。
2、 適用情境:認知情境的系統知識。
3、 教學程序:揭示綱要→詳述內容→綜述要點。〈最好有發問、討論機會〉
4、 優點:方便、省時、培養評鑑能力、適用大班級。
5、 Ausubel奧斯貝‧講解式教學:教師將學習內容組織後,有系統的呈現。
〈二〉 Rosenshine羅森祥、Hunter杭特‧直接教學法Direct I:教師直接陳述教學目標,學生透過訂正性回饋伴隨練習,以達精熟。〈教導學生記憶事實,學習動作技能,教師負起組織及呈現教材的責任,學生主要任務在接受學習。〉
1、 教學方式:解釋、舉例、練習回饋。
2、 適用情境:低能力、初學者。〈記憶事實、學習動作技能、讀、寫、算。〉
3、 教學步驟:複習舊知識→陳述教學目標→呈現新教材→訂正性回饋→獨立練習。
二、 個性適應、個別化取向:
〈一〉 編序教學法Programmed I=循序自學法=計畫學習法:
先將教材加以分析成許多細目,前一細目引導後一細目,使學生循序依自身能力學習,可適應學生的個別差異,培養學生自學態度和能力。
1、 起源:Pressy普列西‧自動測驗機+Skinner斯肯納‧工具制約說。
台灣:蔡樂生、陳騰祥。
2、 理論基礎:學習原理‧聯結論。
3、 教材編序:直線編輯、分支編輯、綜合編輯。
(1) 組合答案式=直線形:Skinner。
(2) 選擇答案式=分枝型=內隱型:Crowder克勞德。
4、 呈現方式:01書本式、02卡片式、02教學機、04電腦輔助教學CAI。
5、 教學程序:提示教材→學生作答→核對正誤。
6、 特質:
(1) 由細目加以學習。
(2) 積極學習。
(3) 獲得即時的回饋、增強。
(4) 充分適應差異。
(5) 具驗證的功能。
7、 優點:
(1) 減少學習挫折。
(2) 易診學習困難。
(3) 提高學習效果。
(4) 補教班級教學。
8、 缺點:01不易普遍推行、02課程編制困難、03不易情意陶冶。
〈二〉 精熟教學法Mastery〈時間本位〉:每個人學習速度快慢不一,教學時列出要求學生精熟的標準,並給予足夠的學習時間,則所有智力正常的學生都能精熟大部分學習的內容。
理論發展:Washburne、Morrison→Carrol→Bloom。
1、 1920~1930華須本Washburne、Morrison。
(1) 1922華須本Washburne‧文那特卡制Winnetka Plan。
01 主張:學生按課表上課,依自己能力學習。
02 兩部分:工具學科、團體活動。
(2) 1936莫禮生Morrison‧單元教學法、熟練原則:
01 性質相近或目標一致的材料為單一範圍實施教學的方法,教師須使所有學生對單元達到精熟才算完成教學。
02 修正赫爾巴特‧四段教學法,屬於自學法。
03 公式:學前測驗→教學→測驗教學結果→調整教學計畫→再教學→再測驗。
04 步驟:試探→提示→自學→組織→重述。
1st 試探:舉行前測,了解學生程度,並引起學生動機。
2nd 提示:用作業單、提示測驗,將學生分組,讓學生了解學習單元內容。
3rd 自學:依據教師提示重點,自行找資料、閱讀。
4th 組織:自學後將知識系統化,構成結論,增進解決問題能力。
5th 複講:學生將學習結果做口頭報告,由學生提問或補充,加深效果。
2、 1960卡羅Carrol‧學校學習理論模式:
(1) 「性向」:是學習速率的指標而非學習結果的指標。
(2) 影響→Bloom、凱勒。
(3) 學習程度=F〈學習時間/所需時間〉。
01 學習時間:毅力、學習機會。
02 所需時間:性向、教學品質、了解能力。
3、 1960~Bloom‧精熟學習:以團體為本位,教師控制步調。
(1) 優點:適應個別差異、確保學習標準、簡化內容以利學習。
(2) 缺點:理論假設之一億、教材編寫困難、過於簡化教學行為。
(3) Bloom‧精熟學習v.s Keller‧Keller Plan:
Bloom‧精熟學習 Keller‧Keller Plan
精熟程度 80~90% 90% or 100%
控制進度 老師 學生
教學方式 教師敎學 學生自學
單元考試 不必重考原教材 不通過須重學原教材
成績 期末分數 單元75%、期末25%
適用年級 中小學 大學
〈三〉 適性教學法Adaptive〈學習者本位〉:強調師生互動。
1、 類型:Walberg瓦爾貝─選擇、充實、加速。
2、 個別教學v.s個別化教學:
(1) 個別教學:教師與學生採取一對一型態,在同一時間只指導一位學生學習。此法能適應個別差異,亦是最佳的補救教學方式。
(2) 個別化教學:在班級教學情境下,教師針對學生個別差異的學習特性所採取的各種有效教學策略,教師依據學生個別能力不同,分別給予適當的教學。此法能符合學生的能力、興趣、需要,促進學生潛能發展。
3、 教學模式:
(1) Bloom‧精熟學習方案。
(2) Margaret Program‧適性教育計畫:教學以個別、小團體為主。
(3) 個別化教學模式─個別化引導教育IGE:
(4) 個別化教學模式─Keller《老師,再見!》個人化系統教學PSI=凱勒計畫Keller Plan:學習者決定學習機會、時間與評量。教師是教育的工程師。
01 教師角色:非領導者,乃教學系統的成員之ㄧ。
02 特徵:〈a〉教師不講課、〈b〉可在任何時地學習、〈c〉自我控速。
(5) 個別化教學模式─個別處方教學IPI:基於學生的學習方法與方式有很大的個別差異,因此引用醫生對病患不同處方方法,用於教學,獲致最佳的教學效果。〈85%→精熟〉
01 其教學步驟如後:安置性評量→教學前評量→提供學習處方→實施習作測驗→實施後測→決策。
02 優點:最能適應個別差異、學習成效高、教師角色多樣。
03 缺點:教學成本較高、評量實施困難、班級維持不易。
(6) 個別化教學模式─聽-教法Audio-tutorial approach。
(7) Bruner布魯納〈發現教學法〉‧概念獲得模式:要求學生能自行界定新概念、理解並應用該概念。
(8) Bruner布魯納+Suchman蘇克曼‧探究教學模式:由學生主動探索問題,並尋求問題解決的過程。
4、 缺點:學習者決定權、適性教學不易發展、資源設備不易配合。
〈四〉 自學輔導法=自學輔導制:學生在教師指導下,進行自學的方法,可以在正課或自修時間使用。此法可養成自學能力、適應個別差異、啟發研究興趣、有效達成目標。
1、 教學過程:前十分鐘檢驗上次教學結果,再以十五至廿十分鐘用於指定作業,其餘時間用於學生自學。
(1) 準備活動【包括佈置教視及引起動機】。
(2) 發展活動【提示作業、指導方法和進行自學】。
(3) 綜合活動【做總結、考察、診斷、補救教學】。
2、 教學步驟:引起動機→指定作業→指導自學→評量成績。
3、 教學模式:適用於大單元教學,而道爾頓制及文納特卡制屬於此種:
彈性自學輔導制
〈大單元教學〉 柏克郝斯特‧Parkhurst道爾頓制:
〈高年級;書本〉
華虛朋Washburne‧文納特卡制:
自學+課外活動〈兼顧個別、團體〉
(1) Parkhurst‧道爾頓制Dalton:
01 意義:廢除上課時間和教室教學,由教師規定各科的作業項目,學完了某一月的作業進度,教師加以測驗則進行下一月的作業,升級有彈性。〈勃克:依自己能力決定升級的速度〉→此法充分適應個別差異,但過偏書本學習,忽視實際的生活經驗。
02 原因:兒童與社會脫節,學生不自動學習。
03 課程:
1st 學術性:依個別速度〈主科、副科〉。
2nd 職業性:以小團體學習。
04 步驟:佈置實驗室=作業室→訂立合約。
(2) Washburne‧文那特卡制Winnetka Plan:
01 意義:一種適應兒童個別差異的教學方法。
〈同一名學生的不同科目有不同的學習速度→能充分發展兒童的個性和才能,同時學會必需的知識和技能。〉
02 主張:學生按課表上課,依自己能力學習。
03 將課程分為二部分:
1st 自學輔導法:兒童所必須學習的基本知識和技能。〈學生自學、自我更正、診對性測驗。〉
2nd 團體活動:表演集會〈以課外活動的形式〉等。
三、 合作、群性取向:
〈一〉 協同教學Team teaching:二個以上的教師及助理人員,透過角色分工,以各種形式進行多樣化的教學活動,經由團隊相互支援,一起解決教學困境。
→謀求教師間個別差異之適應。
1、 意義:教學團、專長分工。
2、 法令:
(1) 89年,暫行綱要:活潑、合科、統整與協同教學法。
(2) 92年,綱要:掌握統整精神,視需要協同。
3、 三要素:「上課班級」、「授課教師」、「授課科目」。
4、 要件:
(1) 資源:校內、校外〈社區〉。
(2) 人員:教師、行政人員、教學助理。
(3) 行政〈工作〉:課程設計、評鑑表。
(4) 時間分配。
5、 形式:
(1) 大班教學:40% 20% 80~300人。
(2) 小組討論:20% 50% 5~6人。
(3) 個別獨立學習:40% 30%。
6、 班級實施的模式:
(1) 班群教學:由許多班級、教師組成教學團隊,教師針對課程進行分工,進行跨班級的教學指導。
(2) 交換教學:由兩位以上教師,依其專長在各自領域或單元換班教學,以增加教學活動多元性。
(3) 循環教學:同領域、科目教學中,由多位教師分工,參與各班級輪流進行固定領域、固定單元教學與指導。
(4) 能力分組教學:將若干班級學生混合,依學生程度進行分組,教師分工依各組能力需要適性教學,顧及個別差異。
7、 特色:01適應師生差異。02發揮團隊精神。03學生獲得充份只倒。04充份利用教學設備。05改進教學形態。
〈二〉 合作學習教學:透過小組內合作學習方式以精熟學習內容。→強調異質性分組、學生的合作但不鼓勵競爭。
1、 意義:是一種組織異質性學生的學習小組,將不同能力、性別、興趣及不同家庭背景的學生混合,給予不同職責任務,鼓勵同組中學生彼此交換意見,互相幫助,在合作中完成學習。教師在此角色為旁觀者和指導者。係希望學生透過合作學習來提昇學習效果,並增加學生人際互動機會與人際能力。
2、 組成要素:〈1〉任務結構、〈2〉酬賞結構、〈3〉權威結構。
3、 教學原理:〈1〉異質分組、〈2〉積極互賴、〈3〉團體歷程、〈4〉人際技巧、〈5〉評鑑個人學習績效,進步時採團體表揚。
4、 特色:異質分組、可建立互信及合作、小組達到目標即給予獎勵。
5、 優點:兼顧認知、情意及技能三方面教學目標。
〈1〉團體學習氣氛、〈2〉社會互動關係、〈3〉減少惡性競爭。
6、 缺點:會阻礙個人發展、容易形成小團體、時間上花費多。
7、 種類:
(1) Slavin‧學生小組成就區分法STAD:4人,最接近傳統分組教學,以測驗取代競賽分數。
步驟:全班授課→分組討論或練習→小考→表揚。
(2) DeVries & Edwards‧小組遊戲競賽法TGT:適用單一正確答案,明確教育目標,以學藝競賽代替考試,練習學習單。
(3) Aronson‧拼圖法Jigsaw:專家組expert group。
(4) Slavin‧拼圖法二代JigsawⅡ:。★★★★
01 意義:把學生分配到異質小組中,分配每人一小單元或一章節進行研究,而後再提供專家單,不同小組研究相同主題者,組成專家小組討論主題,而後回到原組,就討論內容分別介紹給同組成員。
02 教學流程:閱讀〈被分配到的資料〉→專家小組討論→小組報告〈報告專家小組討論結果〉→小考〈了解理解程度〉→表揚。
03 特徵:〈A〉將學習單元分成多個不同的主題〈2〉同一個小組中每一位成員都是專家〈3〉重視小組的異質分組。
(5) 團體探究法G-I:注重資料蒐集、團體解釋資料,融匯個人智慧。
(6) 小組輔助個別化方案TAI:4~5人,依自己速率學習。
(7) 合作統整閱讀理解法CIRT。
8、 區分:
(1) STAD:大部分學生適用,以進步分數激勵學生,以小考提供立即回饋。
以超越自己過去給獎勵〈機會相等〉。
(2) TGT:公平競爭機會與競賽樂趣。表現相似的成員競賽〈得最高分取相同積分〉。
(3) JigsawⅡ:適用自由開放性的學科,可練習閱讀、討論、傾聽。
四、 知能啟發取向:
〈一〉 啟發教學法:
1、 淵源:
(1) 孔子:我國最早的啟發式教育思想。
孔子:「學而不思,則罔;思而不學,則殆。」。
(2) 蘇格拉底‧產婆術、詰問法=啟發法。
認為知識的產生就像嬰兒誕生一樣,教師應如同產婆,站在協助的立場,協助知識的誕生。
2、 赫爾巴特:首次正式提出。
(1) 德國哲學家、心理學家。
(2) 受斐斯塔洛奇〈感官─知覺學說〉影響。
(3) 主張以學生的舊經驗為出發點,使之觸類引申,讓經驗逐漸擴張。
→首先將興趣與類化原則應用在教學方法上。〈興趣為中心〉
(4) 創立四段教學過程:明瞭→聯絡→系統→方法。
01 明瞭【引起舊經驗】。
02 聯絡【提示新教材,與舊有經驗聯絡】。
03 系統【類化新舊經驗,合成一個新經驗系統】。
04 方法【所得知識應用於實際】。
(5) 對現今教育的影響:教學計畫〈教案〉的擬定。
3、 Ziller戚勒引申為五段教學法:分析→綜合→聯絡→系統→方法。
4、 Rein萊因修改成新五段教學法:預備→提示→比較→總括→應用。
(1) 預備:問答方式,使學生回憶已有相關知識。
(2) 提示:提出事例,提供解答問題的根據。
(3) 比較:問答討論,使學生分析所提示材料與舊經驗比較。
(4) 總括:幫助學生整理和組織,求出一個合理解釋。
(5) 應用:學生採用習得的原則,解決問題。
〈二〉 發問教學法:引出師生高層次的心智活動的媒介。
1、 問題分類:
(1) 聚歛性、擴散性。
(2) Bloom分類法。
(3) 批判性思考方式。
2、 張玉成〈民88〉‧創意性發問四要素:問題編製、提問、候答、理答。
(1) 擬題技巧:問題編製的基本原則。
01 答案不是教材內容的重述或記憶:以避免學生不經思考就能找到答案。
02 沒有唯一的標準答案:為促進學生思考的創發性與變通性。
(2) 提問技巧:提問時應注意如下原則。
01 各類問題應兼顧:記憶性、創造性、批判性、聚歛性、擴散性。
02 有順序性的發問:由易而難、由淺入深、先記憶後創造。
03 語言需明確、清晰、易懂。
04 多用轉問以吸引更多學生加入。
05 多利用反問幫助學生深入思考。
06 開放性問題因多於封閉性問題。
(3) 候答技巧:
01 候答時間不宜過短2~9:一般應以至少三秒鐘為原則。
02 問題只問一遍:以避免學生養成不認真聽講的壞習慣。
03 先發問後指名回答。
04 隨機方式指名作答:不宜偏重由某些「好學生」回答,以免造成多數同學養成事不關己的習慣。
05 避免教師自問自答:教師應有耐心等待學生答案,以免讓學生養成「到最後老師總會說出答案」的想法,教師可以以暗示或舉例的方式,導引出學生的答案。
(4) 理答技巧:
01 注意傾聽:這是最基本的溝通態度,教師切記表現出不耐,以免抑制學生日後發言的意願。
02 給與鼓勵:能激發其進行深度的思考。
03 妥善處理答錯時之窘境:應避免責備、處罰的言語或行為。
04 歸納答案:歸納出正確、可接受的答案,其餘的可略過不提。
〈三〉 討論教學法=小組討論法=團體討論法:全體、小組、陪審是、座談會討論。
1、 Phillips菲力浦‧六六討論法:
(1) 教師只決定主題,以六個學生為一組,在一分鐘內選出主持人,在一分鐘內指示所要討論主題,而後給學生六分鐘討論完畢,在由教師聽取各組討論結果,分析優缺點。
(2) 適用對象:不熟習小組討論的班級及資優生的訓練。
2、 討論會:2~3人深入研究,15人討論。
3、 導生討論小組:
(1) 人數<5人。
(2) 導生:良好發問技巧、善用增強、完成任務。
4、 蘇格拉底‧產婆術。
〈四〉 杜威‧問題〈思考〉教學法:由教師或學生從生活的環境中,找到一個適當的問題,應用系統步驟指導學生解決問題,藉以增進知識及培養思考能力。
(1) 分為:思考的刺激→演繹→歸納。
(2) 適用對象:高年級;社會、自然科學。
(3) 採用有系統的步驟指導學生解決問題。
(4) 步驟:提出問題→分析問題→提出假設→分析假設→選擇假設→驗證假設。
〈五〉 Bruner布魯納‧發現教學法:現代的啟發式教學法。
個人依據先前或新獲得的學習結果,將資料重新組織或組合,以得到新的了解和洞察力。要求學生探求新的未知領域與知識運用。
1、 教學方式:發現問題→歸納通則→驗證和應用→價值澄清與建立。
2、 國小教師應設計問題情境激發學生高層次思考。
〈六〉 Suchman‧探究教學法=問思教學法:
教師呈現困惑情境,激發學生蒐集資料形成及評量假設,挑戰學生的推理能力並做結論、注意情境中所忽略因素,使他們能深度處理特定知識,訓練自己思考,不仰賴教師或書本提供知識。
五、 情意陶冶取向:
〈一〉 欣賞教學法:在各學科內,都含有欣賞教學的機會,因為欣賞能力和理想態度的培育,有指導人生和陶冶性情的教育價值。
1、分為三項:〈1〉藝術〈美〉、〈2〉道德〈善〉、〈3〉理智〈真〉的欣賞。
2、習慣和技能的教學,重在操練;知識的教學,重在思考;態度興趣理想的教學,重在欣賞。
〈二〉 角色扮演教學法:
〈三〉 Raths瑞思&Harmin&Simon‧《價值與教學》價值澄清法:教學者協助學習者自我覺察並確定自己和他人的價值。〈教學強調價值獲得的過程,而非價值的內容。〉
1、 歷程:選擇→珍視→行動〈表現〉。
2、 策略:對話策略→作業策略→討論策略。
3、 對於價值或道德教學,協助學生察覺、反省、判斷、珍視、施行自己所選擇的價值,進而建立自己的價值體系,其目的在培養批判思考、價值判斷以及自我作決定的能力。
4、 教學步驟:引起動機→呈現課程與教材→價值澄清活動〈書寫、澄清、討論〉→角色扮演→統整討論。
5、 人本主義的道德教育策略→堅持遵守固有道德的態度。
六、 技能實作取向:
〈一〉 練習教學法:指導學生對於某些動作或概念,反覆操練,達到純熟的正確反應。
1、 三步驟:引起動機→教師示範→指導練習。
2、 原則:〈1〉採用全部練習法〈2〉練習方法要多變化〈3〉顧及個別差異。
3、 分散>集中;部分>整體;順向示範>相向、圍觀
4、 菲次Fitts‧技能學習三階段:認知→定位→自動。
〈二〉 克柏區‧設計教學法:是一種有目的、計劃、實際活動和思考的活動,針對實際要解決的問題,設計與擬訂計畫完成,使學生在實際的情境中,運用自身計劃實行,以解決問題。Ex:指導短劇表演。
1、 起源:Richards‧設計教學法〈勞作→農業→各學科〉,啟發自杜威‧問題教學法。
2、 目的:解決問題,培養創造力。
3、 四種類:生產者、消費者、問題、熟練的設計。
4、 適用:低中年級;中學技能科。
5、 步驟:〈1〉決定目的〈2〉擬定計劃〈3〉實施工作〈4〉批評結果。
6、 優點:有目的的活動、有計劃的活動、在實際的情境中進行、需手腦並用、是一種完整的作業、是自動自發的作業。
7、 缺點:不易使學生獲得系統性的知識、容易遺漏重要的教材、浪費時間於不重要的活動上、學校需有充足的資源及設備。
〈三〉 發表教學法:隨機指導學生表達所學習的內容主題。
1、 根據「由做中學」的原則:由工藝的發表以養成技能;由語言文字的發表以啟發思想;由圖畫音樂的發表以陶冶感情。
2、 可以培養學生表達情感的能力,還能訓練學生手腦並用,養成實際的能力。
七、 概念與思考取向:
〈一〉 概念獲得教學法:教師能定義一個概念,選擇概念所包含的屬性特徵,準備正反例和學生一起討論,共同辨認概念定義,促使學生能夠詳細定義概念,辨別屬性差異,以獲取正確概念。
概念發展→概念獲得〈歸納特徵來定義概念〉。
〈二〉 創造思考教學法:依據創造學或創造心理學,所研究的有關創造思考的原則及策略,激勵教師運用各種不同的教學策略透過課程規畫、環境佈置、班級氣氛營造、獨創變通與精進的創意行為之教學方式;是一種開放式、啟發式的教學,其主要目標為提昇培養學生的創造思考能力。
1、 Torrance托倫斯‧創造力的特徵:
獨創性orignality、變通性flexibility、流暢性fluency、精密性elaboration。
2、 Wallas瓦拉斯‧創造思考的歷程:
準備期〈資訊〉→潛伏期〈潛意識〉→豁朗期〈解決法〉→驗證期〈對不對〉。
3、 創造是知、情、意的綜合表現,以知識為基礎,有多、變、奇、美的特質。
4、 方法:
(1) Osborn奧斯邦‧腦力激盪術Brainstorming:
01 以5~8人為一個小組,將問題提出,大家各自提出意見,再分析比較所列意見何者是解決問題之上策,導致創造性思考的結果,是一種集思廣益的方法。
02 訓練創造思考時,應鼓勵怪誕觀念為優先考量。〈量重於質〉
03 教師原則:和諧、尊重、不批評。
(2) 檢核表技術check-list technique:從一個與問題有關的列表進行旁敲側擊,尋找出線索以獲得觀念的方法。
Ex:「星期一猴子穿新衣,星期二猴子肚子餓,星期三猴子去爬山…」,這是運用取代、調整、修改、重新安排等旁敲側擊,創新說法。
01 提倡者:Osborn奧斯邦→Davis〈長式、短式〉。
02 Eberle短式7要領:代S、合C、調A、改M、用P、消E、排R。
(3) Crawford克勞福‧屬性列舉法attribute listing:特性、缺點、希望。
(4) Williams威廉斯‧六W檢討法:why、what、who、when、where、how。
(5) Williams威廉斯‧矛盾法。
(6) 局部改變法。
(7) 棋盤法。
(8) 比擬法。
5、 思考:
(1) 心裡活動的歷程:杜威‧思維術、皮亞傑。
(2) 能力:Guilford。
聯想性=水平
導向=垂直 批評性
推理性
=邏輯思考 歸納性
演繹性=三段論法
(3) 思考類型:









6、 影響問題解決:〈1〉習慣的僵化、〈2〉認知結構的限制。
〈三〉 批判思考教學法:決定何者應相信或去做反省性、合理性的思考。
〈四〉 情境教學法:知識是學習者與環境互動的產物,本質受活動、社會麥洛、文化影響。
1、 重點:強調學習活動與文化結合。
(1) 教學活動的屬實性。
(2) 以認知學徒制為策略。
2、 觀點:
(1) 分散式智慧:知識分布在脈絡環境中。
(2) 真實性工作:有意義的知識須從真實的工作中學得。
(3) Collins柯林斯、Brown布朗、Newman紐曼‧認知學徒制:將傳統學徒制應用到學校教學方法。意為具有實務經驗的專家,經由示範、講解、引領新手進行學習,在真實的社會情境脈絡下,新手觀察與主動學習,透過彼此的社會互動,讓新手建構知識學習的過程。
01 步驟:示範→指導→闡明→反省→探究。
02 特色:
1st 重視主動學習:透過「從做中學」而習得系統化、主動性知識。
2nd 重視反省學習:自我覺察、自我矯正、自我反省監控。
3rd 提倡團隊學習:強調專家與學者互動,學者透過合作競爭方式學習。
(4) 錨式Anchored教學:教學者提供巨觀的完整教學情境。
〈五〉 其他:
1、 裴斯塔洛其‧觀察法=直觀教學法:用實事實物來教學,使學生由感官知覺來獲得正確的知識,但是此法必須配合講解說明和問答討論,且對抽象事物也無法觀察。
2、 社會化教學法=團體教學法〈高〉:利用團體活動或討論的方式,指導學生學習的一種方法。主要在發展學生群性,以班級型態的方式進行學習。
(1) 優點:活動以學生為中心、可以培養合作精神和團體責任心、可使學校和社會生活接近、可培養團體生活的習慣。
(2) 缺點:學生經驗不足、討論易為少數壟斷、討論重點未能掌握、此法不能使學生對教材學習純熟,因此只適於國小高年級以上。
3、 問題導向學習教學法:
教師在教學過程中,以實務問題為核心,鼓勵學生進行小組討論,培養學生主動學習、批判思考和問題解決能力。
(1) 由建構主義觀點而來,學習在社會環境中建構知識的過程,而非直接獲取知識,因此學生不只是在教師傳授中得到知識,更重要的是在小組中學習。
(2) 教師必須扮演激勵者和觀察者的角色。
(3) 是一種挑戰學生「學會學習」的教學活動。
(4) 優點:激起學生學習動機、培養高層次思考能力、強化學生後設認知能力、真實情境運用。
4、 Brown‧交互教學法:參考Vygotsky‧進側發展區理論提出。
(1) 強調師生之間經由對話方式互動,使學生有機會擴展現有技巧或策略,輪流擔任「教師」角色。
(2) 重點在發展學生之間相互支持的「同儕對話」輪流擔任教導者角色,達到個體能主動監控閱讀技巧,增進理解能力。
5、 群性化教學法:教師指導學生適應與發展社會性的教學理論與方法,讓學習者在學習過程中,發展出社會適應的能力。
(1) 教學模式:
01 民主歷程的教學模式【教師以集體力量,促使學生發揮群體力量】。
02 增進社會技巧教學模式【強調同儕間之互動,促進群性發展】。
(2) 優點:增進人際間之互動、保留傳統班級特色、增進學習效果。
(3) 缺點:教師教學夥伴時間配合度、學習效果難料、教學策略配合難。
6、 主題教學V.S方案教學:
(1) 主題教學:教導學生從實際經驗中理解概念,教授主題必須與兒童真實生活經驗有關,強調幫助兒童建立主要概念,不希望只記憶孤立的事實資料。
(2) 方案教學:三大特色。
01 學生直接參與課程發展,自行規劃課程進度與工作計劃。
02 對事實經驗作深入研究。
03 學生身歷其境,獲得真實直接的感覺。
7、 討論教學。
八、 當代教學觀:
〈一〉 現代化教學法〈思考教學法〉的趨勢:
1、 注重自動自學。
2、 注重實際生活經驗。
3、 注重個性適應。
4、 注重群性陶冶。
5、 注重教材聯絡。
6、 注重全人教育。
〈二〉 建構導向教學觀:哲學思潮、取向。
1、 建構學習:以學生舊有的經驗為基礎,透過多重感官學習、探索、分析、綜合形成新的經驗,是學生主動與環境互動的歷程。
2、 建構主義constructionism:討論知識論的理論,Piaget認為知識是個人經由主體經與外在世界建構而來,而非灌輸的或被動的接受。
(1) 結合知識社會學、科學的哲學對「知識本質」、「知識產生與獲得」的解釋,與Piaget、維高斯基的重要主張。
(2) 張靜嚳1995,現代建構主義,特別是社會建構主義的三個基本原理:
01 知識是認知個體主動的建構,不是被動的接受或吸收。
02 認知功能在適應,是用來組織經驗的世界,不是用來發現本體的現實。
03 知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。
(3) 張靜嚳1996,基於這三項原理和考量傳統教學的缺失,筆者所建構的建構教學原理有三:
01 教學在引導學生建構知識,不在也不可能傳輸學生知識。
02 建構教學的目的在促進學生思考和了解,不在記背知識與技巧。
03 建構學習是以「做中學、談中懂、寫中通」等多元互動的社會建構,非以「聆聽、練習」等單元單向的任意建構。
(4) ㄧ切意義皆起於認知主體。
(5) 一項學習理論而非教學方法。
3、 建構教學:在教學歷程正中,教師引導學生去探索、發現、解決問題,以獲得自己的知識,是一主動的學習,而非被動的接受,強調動態的操作歷程之教學。
(1) 教學目標:協助學習者創造、發明知識,培養後設認知及解決問題的能力。
(2) 教學活動設計:安排衝突的問題情境,讓學生反省、思辯、合作學習。
(3) 教學評量:重視學生創造建構知識的歷程。
4、 後設認知〈統合認知〉的學習策略論:採用「交互教學法」→預測、發問、摘要、釐清。
〈三〉 多元智力教學設計:
1、 理論依據:Gardner‧多元智力理論─語言、數理、空間、體能、社交、音樂、內省、自然觀察、存在。
2、 著重真實性評量。
3、 以學生為中心。
〈四〉 多元文化教學:多元文化教育是尊重不同族群文化的教育。
1、 多元文化教育:受到後現代主義思潮影響下的一種教育理念
是一種教育改革理念與運動,透過各種教育途徑,教導學生熟悉自己的文化,能夠自尊自重,也教導學生去理解與欣賞其他微型文化、國家文化與世界文化,養成積極的對待其他文化的態度,以消除性別、種族、宗教、階級之歧視與偏見,彼此相互了解尊重與包容進而促進族群之融合。
(1) 一種符合多元文化社會中的教育,其特色如下:多元文化觀、教育機會均等。
(2) 一種教育改革運動、持續不斷的過程。
(3) 一種課程途徑。
2、 Whitty:尊重差異。
3、 國內情形:〈1〉多種族文化。〈2〉特殊教育:回歸主流→full inclusion。
4、 實施策略:重視鄉土教育、重視兩性平等、重視人權教育、重視資訊教育、實施適性教育、重視母語教學與外語教學。
5、 七項功能:
(1) 促進教育機會均等之實現
(2) 追求卓越的學業成就
(3) 提昇弱勢族群與文化不利學生學業成就
(4) 情意重於認知與技能
(5) 增進學生對自身與其他文化的了解與欣賞
(6) 促進學生經由反省而付諸改革的行動
(7) 培養適應現代社會的能力
〈五〉 反省reflective教學:教育理論與實踐是動態的辨證關係。
1、 教學的專業自主性。
2、 Posner、Holly:教學是一種反省性的實務。
公式:「經驗+反省=成長」。
3、 Dewey杜威‧反省性行為:須由反省選擇適切的行動。
教師須具備「虛心」、「專心」、「責任心」。
4、 Schon熊恩‧在行動中反省→Killion、Todnem。
(1) 行動中反省→實踐中反省〈專家教師〉。
(2) 行動後反省→實踐後反省〈新手教師〉。
(3) 行動前反省→實踐前反省〈新手教師〉。
5、 Manen、Zeichner、Liston→Hyun & Marshall。
(1) 技術性的反省→工具性的。
(2) 實踐的反省→概念的。
(3) 批判的反省→對話的。
6、 三層次:技術理性→實踐行動→批判反省。
7、 實踐:
(1) Wellington & Austin‧內容向度:立即、技術、熟慮、辯證、超個人導向。
(2) Henderson‧反省教學特徵的向度:
01 關懷的倫理。
02 建構主義取向的教學。
03 藝術化的問題解決。
8、 教學法:〈1〉教師自發式的自我省察。〈2〉專業的結構介入激發教師反省。
(1) 省思札記。
(2) 案例法。
(3) 自傳法。
(4) 案卷評量法。
(5) 行動研究:針對班級或教育情境中所遭遇的實際問題,主動蒐集資料進行有系統的研究。必要時可結合專家及學校同仁組成研究小組。強調「問題解決導向」及「共同合作的方式」來進行,以解決實際問題的研究模式。
〈六〉 遠距教學:指事先經過計畫和設計,並透過印刷資料或電子傳播媒體,使教學者與學習者,能在不同時間與空間,所進行的教學活動,可包括:音訊、視訊與電腦網路之遠距教學。如此可發揮資源共享,縮短城鄉差距,實現終身教育的理想。〈參考More1990〉。
〈七〉 網路教學。
第七章 動機與教學
一、 意義:引起個體活動,維持已引起的活動,促使活動朝某ㄧ目標的內在作用。
〈一〉 內在動機intrinsic motivation:個人本身、內涵工作因素。〈個人興趣〉
〈二〉 外在動機extrinsic motivation:個人以外、與工作無關。〈父母師長的期望〉
〈三〉 相關概念:需求〈馬斯洛〉、驅力〈佛洛依德─性的驅力;性、餓、渴生死的本能〉、好奇〈對新事物有觀察的驅力〉、習慣、態度、興趣、意志、價值觀…
〈四〉 動機的重要:「你可以牽馬到河邊,但無法強迫牠喝水。」
〈五〉 達50%的成敗率最刺激,亦人心最想成功的動機。
二、 動機理論:
行為論 認知論 人本論
來源 外在增強 內在增強 內在增強
影響因素 增強、獎勵、誘因、處罰 信念、歸因、期望 自尊、自我實現、自我抉擇
理論家 Skinner Weiner、Covington Masloe、Deci
基本主張 透過原級、次級增強和避罰過程,一致性的強化更會產生強烈反應傾向。 動機:趨向自我實現為終極目的的各種需求,形成的內在動力。 介於環境〈刺激〉與個人行為間的基本需求。
理論 驅力減降論:即需求消滅論:需求會產生驅力,使我們表現出行為以降低需求〈驅力。
期望價值論:動機由兩種力量產生,即個體達成目標之期望和該目標對他的價值。 社會需求論:社會需求透過文化經驗學習而來,行為是避免不愉快經驗而激發。
馬斯洛‧需求階層論:由低而高分為〈生理→安全→愛及隸屬→自尊→求知→求美→自我實現→超越〉。 自我歸因論:將能力、努力、工作難度、運氣身心狀況、他人反應納入三向度〈內外在因素、穩定性、能控制性〉做成敗的歸因解釋。
自我價值論:自我價值感是個人追求成功的內在動力,成功難以追求時,改以逃避失敗來維持自我價值。
教育應用 1. 不同學生需要不同目標,教師透過示範、提示和強化來提供協助。
2. 讓學生設定具體、富挑戰性的近側目標及致力完成目標,可增進學生表現。 1. 個體需求會有變化,教學需配合不同的組織結構,課程取向和誘因,新行為的教導在新背景中較易達成。
2. 學生低層次的需求〈安全的教室情境〉必須先滿足,高層次的目標才會發展出來,達到全人教育。 1. 學生自我歸因可預測學習動機,教師透過歸因再訓練方案,降低學生將失敗歸因於低能力。
2. 長期消極歸因有礙人格成長,應協助學生設定學習目的,建立精熟取向的楷模。
3. 強調學生在特定領域的進步,輔導學生認識學習目的。
〈一〉 行為論:透過外在誘因「強化原則」以維持學習動機〈 Ex:刺激、懲罰 〉。
1、 驅力論:為了減輕內在需求或趨力狀態。
2、 增強論:獎勵reward、誘因incentive是促進學習的主要因素。
〈二〉 認知論:人們並非對外在的事件本身作回應,而是對他人如何詮釋這些事件作回應。
強調內在動機;教師期望信念對學生的影響。
1、 Weinen溫納‧自我歸因論=三向度歸因論:學生對學習成敗的自我歸因造成學習動機差異。〈對成、敗的自我解釋。 Ex:大環境不好,因為被同伴拖累、錢送的不夠多…等〉。
(1) 起源:海德‧歸因論、蘿特‧控制信念。
01 海德‧歸因論:情境歸因─外在情境的解釋、性格歸因─性格決定命運。
02 蘿特‧控制信念:內控性格─成敗皆由自己、外控性格─成敗由客觀環境決定。
(2) 三向度、六歸因─能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其他。
01 因素來源focus:成功的原因。
1st 內控〈能力、努力、身心狀況〉。
2nd 外控〈工作難度、運氣、其他-相關人事〉。
02 穩定性stability:個人的穩定性。
1st 穩定〈能力、工作難度〉。
2nd 不穩定〈努力、運氣、身心狀況、其他〉。
03 可控制性controllability:個人對事物的操控能力。
1st 可控制性〈努力〉。
2nd 不可控制〈能力、工作難度、運氣、身心狀況、其他〉
(3) 習得無助感learned helplessness:人們相信他們完全無法掌控生活,造成動機、認知、情意的不足。
Berk:高學習動機→精熟導向;低學習動機→習得無助。
2、 班杜拉Bandura‧自我效能論:對具挑戰性的工作,評估自己是否可勝任。
組成因素:結果期望、效能期望。
3、 Covington卡芬頓‧自我價值論self-worth theory:對不肯努力學生的討論〈討論學生不努力的原因〉。
(1) 源起:
01 Mc.Clelland & Atkinsan成就動機:求成避敗。
02 Weinen溫納‧自我歸因論=三向度歸因論。
(2) 理論要義:從學習動機的負面著眼。
01 自我價值感是個人追求成功的內在動力。
02 個人視成功為能力之展現非努力的結果。
03 成功難以追求改以逃避失敗以維持自我價值。
(3) 求成型,避敗型,接受失敗型。
4、 Mc.Clelland & Atkinsan成就動機論:每人皆有成功的傾向與動機〈求成避敗〉。
01家庭、文化團體。02情境。
成就動機高:
主動參與活動 持續力〈堅持力〉 不易受環境而改變
獨立完成作業 培養挫折忍受力 歸因於努力〈溫納〉
5、 戴查姆斯‧個人作為論。
6、 梅爾‧個人專注論。
7、 妮可斯‧工作投入論。
〈三〉 社會論〈價值期望理論〉:對目標的期望與價值判斷。
1、 外在+內在增強:整合行為與認知取向。
2、 提倡者:班杜拉Bandura‧自我效能論。
〈四〉 人本論:動機的內在根源。人們不斷被與生俱來的需求激勵,進而發展潛能。
1、 馬斯洛Maslow‧需求層次論need-hierarchy theory=自我實現需求:
(1) 人本主義心理學之父。
(2) 主張:01學習是內發的。02教師的任務是為學生設置良好的環境。
(3) 三要義:
01 需求層次中含有學習動機:知的需求。
02 兩大類需求交互作用:基本因滿足而減少、成長因滿足而增加。
03 自我實現中的高峰經驗:高德斯坦‧自我實現。
高峰經驗:個人在抵達自我實現前的一種喜悅感覺。
(4) 基本需求b〈缺失性、匱乏性〉:生理p、安全s、隸屬與愛b & l、自尊self。
(5) 成長需求g:知k、美a、自我實現。
2、 Rogers & Freiberg‧實現傾向。
3、 Deci & Vallerand & Pelletier & Ryan‧自我抉擇需求。
三、 需求、信念與學習動機:
〈一〉 意義:動機=需求+趨力。
1、 需求:個體採取行動的原因;趨力:需求狀態存在的結果。
2、 分類:
(1) 單一、普遍:佛洛伊德‧慾力libido。
(2) 不同類型:Murray‧28種。
(3) 二分法:
01 原始性、衍生性動機。
02 生物性、社會性動機。
03 原始性、習得性動機。
04 生理性、心理性動機。
3、 學習動機:引起學生學習活動,維持學習活動,使該項學習活動趨向教師設定目標的內在心理歷程。
〈二〉 三方面:
1、 學生的需求:
(1) 馬斯洛Maslow‧需求層次論need-hierarchy theory=自我實現需求。
(2) Mc.Clelland & Atkinsan成就動機:求成避敗。
01家庭、文化團體。02情境。
成就動機高:
主動參與活動 持續力〈堅持力〉 不易受環境而改變
獨立完成作業 培養挫折忍受力 歸因於努力〈溫納〉
(3) 自我抉擇:
01 Deci‧自我抉擇理論:才能、關係、自治。
02 McCown‧自我調節:外在調節、自我調節。
2、 學生的信念:
(1) 班杜拉Bandura‧自我效能論。
(2) Weinen溫納‧自我歸因論=三向度歸因論。
(3) Covington卡芬頓‧自我價值論self-worth theory。
3、 教師的信念:
(1) 教師期望〈比馬龍效應=自我應驗預言=教師期望效應=從眾效應〉:Rosenthal & Jacabson:教師期望對學生的自我期望與行為發展產生影響。如「趨炎附勢」、「西瓜偎大邊」。
(2) 教師效能:教師有效運用教學知能,對學生的學業、態度、情感發展產生良好影響。
01 Gibson & Dembo兩大因素:教師效能、個人教學效能。
02 Bandura對自己教學校能有高度信念的教師較能為學生創造精熟的機會。
四、 提升學習動機:
〈一〉 有利學習動機的理想條件:
1、 外在動機→內在動機。
2、 基本需求→成長需求。
3、 需求滿足→價值追尋。
4、 成績經驗中找到合理歸因。
〈二〉 培養學習動機的具體建議:
1、 在教學活動中培養學習動機。
2、 先滿足學生的缺失性需求。
3、 讓學生了解學習的性質。
4、 使每個學生或的成功的經驗。
5、 善用教師回饋激發學生士氣。
〈三〉 應用凱勒Keller‧ARCS模式:
注意attention、關聯relevance、信心confidence、滿足satisfction。
〈四〉 影響學生學習成果要素:
1、 學生因素:能力、發展層次、動機。
2、 週遭環境:家庭、教室、同儕團體。
3、 教師教學:教學時間、品質。
第八章 班級經營
一、 班級經營的內涵:
〈一〉 目的:
1、 較多學習時間、較好學習內容。
2、 提供學習和師生互動的機會。
3、 培養自我管能力。
〈二〉 內容:Froyen:教學內容經營、學生行為經營、師生關係經營。
1、 班級行政經營:級務。
2、 課程與教學經營。
3、 班級常規經營:狹義的班級管理。
4、 學生偏差行為的因應。
5、 班級環境經營:心理環境、物理環境。
(1) 心理環境:班級教室氣氛、班級學習環境。
(2) 物理環境:供教學活動進行的場所,及相關教學設施。
6、 班級人際經營。
〈三〉 理念:對學生有愛心、了解學生和班級。
1、 管事:系統化。
2、 理人:人性化。
二、 班級教學經營:
〈一〉 三功能:Parsons─社會化、選擇、照顧〈保護〉。
〈二〉 內容:
1、 六因素:教師、學生〈動態〉;目標、課程、方法、環境〈靜態〉。
2、 認識學生→教學目標→教材→教學方法〈依教材、教學目標選擇〉→輔導學習→教學評量。
〈三〉 策略:
1、 教學時間的效用:Lillibridge & Klukken。
(1) 擴散時間diffused time:集中注意力的學習時間。
(2) 個人時間individual time:
(3) 最佳時間optimum time=小團體時間:人與人互動的時刻。
2、 教學空間的功能:Gordor高樂,創造改變環境〈空間利用〉。
(1)強化教學空間、(2)弱化教學空間、(3)限制活動空間、(4)擴大空間利用、(5)簡化環境、(6)環境制度化。
3、 教學成員間的關係:
三、 班級行政經營:
〈一〉 班級目標:方向性、階段性、層次性、激勵性。
1、 內涵:杜拉克《管理實務》:「目標管理、自我控制」。
(1) 整體的、有系統的管理過程。
(2) 對人性的看法趨向正面:重視「自我控制」、「參與」。
(3) 結果取向的管理制度。
2、 教育方面的目標管理:
(1) 讓學生了解老師對他的期望。
(2) 學生對教學內容有充分表達意見的權利。
(3) 教學過程中立即回饋。
(4) 學生依個人目標達成率來獎懲。
3、 原則:
(1) 目標五個以內最好,不要超過六個。
(2) 班內成員參與目標的訂定:集思廣益、深入了解、認同感。
(3) 目標具體可行:具體化、數量化。
(4) 目標有一致性、一貫性。
(5) 以可經由努力達成為者範圍。
(6) 書面化:避免遺忘、公布週知、不因班導更替而中斷、有助評鑑考核。
〈二〉 班級常規:班規。
1、 內容:勤奮向學、遵守秩序、維護整潔、待人接物。
2、 步驟:教師先有腹案→學生表達期望→轉化期望為具體班規。
3、 預防不當行為:訂定班規、教師期望、適當環境、自我控制、師生關係、家長聯繫。
四、 獎懲制度:
〈一〉 訓育:言教法、身教法、境教法、制教法。
〈二〉 懲罰:
1、 原理:報復說、懲戒說、感化說。
2、 德育價值:
(1) 正面規準:合於認知、道德、法律。
(2) Bentham邊沁‧反面規準:無據、無效、無益、無需。
〈三〉 獎懲:維持學習動機最常使用的方法。
1、 類型:
(1) Bull & Solity‧獎賞類型:物質性、代幣式、活動性、社會性。
(2) Chessman & Watts‧懲罰類型:厭惡性刺激、剝奪權利。
2、 原則:賞多於罰、及時合理、行為標準、個人團體獎懲並用。
(1) 獎賞原則:慎選獎賞方式、精神>物質獎賞、避免副作用。
(2) 懲罰原則:懲罰前說明理由、私下進行、施罰時保持冷靜、施罰後應輔導。
Kounin康寧‧漣漪效應ripple effect:意同殺ㄧ警百。
3、 策略:
(1) 獎賞策略:增強原理、逐步塑造良好行為、訂定契約、代幣制。
(2) 懲罰策略:運用、消弱=有系統的忽視、隔離。
(3) 體罰的負面效果:
01 受罰學生仿效體罰的暴力行為。
02 只是暫時壓抑學生不良行為。
03 破壞師生情感。
04 非最有效的方式。
05 ㄧ般教師缺乏施罰技巧。
06 明令禁止。
4、 改善學生行為的策略:建立施生關係、訂定班級規約、積極增強、鬆弛〈肌肉鬆弛法、系統減敏法、打坐、靜坐、心理意象法〉、代幣、嫌惡〈隔離法、過度矯正、取消權利、身體限制〉、家長聯繫。
代幣法token economy。
五、 班級環境經營:
〈一〉 學習情境:
1、 教室佈置:
(1) 考慮因素:班級人數、教室大小、桌椅安排。
(2) 原則:教育、實用、安全、美觀、發展、參與。
2、 充實設備:硬體設備常是影響教學品質的最大原因。
3、 座位編排:與教學活動類型息息相關。
(1) 排排坐:鼓勵師生互動、便於教室控制。同儕互動不利,無法促進社會成長。
(2) 小組形狀:利於小組討論,使學生更親密。
(3) 圓弧形排列:視覺上彌補直線式缺點,在互動關係上增加變化。
(4) 馬蹄形排列:利於動態課程的實施,Ex:表演活動。
4、 學習角:
5、 牆壁設計:生活語錄卡通化、名畫欣賞、學生作品展示、色調。
6、 其他:教室死角、垃圾處理。
〈二〉 班級氣氛:
1、 研究演變:
(1) 教師領導行為的研究:Lewin勒溫 & Lippitt利比特 & White懷特‧權威型、民主型、放任型。
(2) 師生口語行為的分析:Withall‧七種教師口語行為。
(3) 「人的知覺」研究:
01 學者:學生對學習環境的感受、學生間的同儕關係、學生的自我知覺。
02 Barclay‧多元社會互動模式:
1st 教師、友伴、學生自己以期待的方式交互作用。
2nd 三評量:自我察覺、友伴印象、教師評語。
2、 影響因素:
(1) 教師領導型為。
(2) 學習環境因素。
(3) 教師期望。
(4) 社會互動:Anderson安德遜‧學生間、師生、學生與課程、學生對班級結構的知覺。
(5) 師生及教學的社會心理及物理環境互動的結果:
Fraser & Walberg‧團結或親密、班規、物質環境、衝突、民主、競爭。
3、 策略:
(1) 正確教師價值觀。
(2) 折衷式領導。
(3) 人性化教育目標的強化:兒童本位、人格教育、改善行為目標。
(4) 適度期望:信任、尊重、了解學生。
(5) 兼重正式、潛在課程:強調學習環境、良好師生同儕關係、意識形態的批判。
加強情意教育、改善學校環境、減少認知課程的灌輸。
(6) 生動活潑的教學方式。
六、 親師溝通:
〈一〉 重要性:
1、 提高兒童的學習效果。
2、 促進教師的專業成長。
3、 增進家長的教養知識。
4、 營造學校良好的關係。
〈二〉 與家長聯繫的管道:
1、 溝通內容:學習、常規訓練、自我概念、家長如何協助、班上消息。
2、 溝通管道。
3、 建立親師關係策略:善用溝通技巧、減少刻板印象、多樣的親師活動、資訊提供、良好的師生關係及班級經營。
七、 有效的班級經營策略:
〈一〉 了解影響班級行為的因素:
1、 個人因素。
2、 環境因素:Shirley & Jonather‧物理、社會、教育因素。
〈二〉 教學的自我肯定:專家、參照、法理、報酬、強制。
〈三〉 班級學習環境的安排:
〈四〉 激發班級和諧氣氛:Bowers & Flinders‧非語文溝通=後設溝通。
〈五〉 善用賞罰、維持班規、矯正學生偏差行為。
〈六〉 適當處理問題:Glasser‧現實治療法。
八、 班級經營的理論:
〈一〉 西方學者:
教室管理模式 提出者 重要內容 評價
行為
矯正術 Skinner 人是外在刺激的反應者,必須使用增強、行為塑造才能自我開展。 效果立即,但忽視家庭、學校、社會的影響。
果斷
訓練 Canter 果斷地使用教室常規,使教室氣氛更積極。 教師願望強力執行,但無法達成學生自我引導。
康尼
模式 Kounin 漣漪效應、同時處理、掌握全局、進度管理、團體焦點、避免厭煩、瞭若指掌、交叉處理、維持團體專注、轉換經營。 具有實證研究基礎,但僅限於教室活動的一般性問題。
理性結果模式 Dreikurs 教室常規不是處罰,而是教導學生能自我約束的邏輯順序。
不良行為的動機為獲得注意、尋求報復、表現無能,學生有歸屬需求。 以合理的邏輯取代懲罰和系統化增強,但教師對學生實際動機難以判斷。
現實治療和控制理論 Glasser 行為的任務包括隸屬、權力、自由、玩樂、生存、以3R的方式來滿足需求。Ex:十步法。 提高學生責任感,了解行為後果,但行動計劃的執行不易。
溝通
分析 Berne

Harris P-A-C的學習可增強責任感,四種心理地位有助自我形象的認知。 班級內提供溝通了解架構,但學生可能未具備足夠能力使用。
基諾特
模式 Ginott 和諧溝通、適切訊息、避免標記、適當引導、建立自尊。 注意學生自我概念發展,但處理常規問題時無特別步驟可遵循。
團體動力模式 Real
Watternberg 教師覺察團體如何影響教室活動,支持自我控制、評估現狀、情境協助、快樂-痛苦原則來控制並促進學生行為。 儘量不使用處罰,但教師必須有高的覺察和領悟力。
高登Gordon 在其所著【教師效能訓練】的教室管理問題的處理是採取人本主義取向。
Barfield
Burlingame 教師效能是指教師對環境的控制感個人自覺有效能者控制感較高。
Stallings
Kaskowitz 提出以低社經地位學生為研究對象採用以教師為中心,主導整個教學過程的直接式教學方式,研究結果發現:學生學習成就分數要比學生獨自學習為佳。
涂爾幹《教育學與社會學》 教師代表領導者,有五種領導權力。
獎勵、強制、專家、參照、法定權力。
〈二〉東方學者:
1、單文經【班級經營策略之研究】:班級經級的課題可從橫斷面、縱斷面來分析。
2、李園會【班級經營】:班級經營的基礎,首先要掌握班級的實際狀況。
3、孫志麟:教師自我效能能力的信念,能影響自我教學、學生學習、外在環境對教學的影響等方面的判斷力。
4、張德銳【國小教學評鑑系統之研究】:
有效教學的多樣化包括:〈1〉〈2〉〈3〉〈4〉以激發學生的思考及探測學生的學習。
〈1〉引起並維持學生注意力。
〈2〉能用多種不同教學方法。
〈3〉能運用多媒體。
〈4〉能使用各種不同的發問技巧。
5、高強華【樂在教學─提升教學品質】:提出促進良好師生關係的途徑。
6、王淑俐:指出班級氣氛乃藉著班級社會體系中各成員間的交互作用而產生,由各成員之間的價值觀點、態度、期望與行為交互影響,經過一段時間之後,自然形成一種獨特的氣氛,瀰漫在整個班級之中,它影響每個成員的思想、觀念或行為模式。
第九章 輔導諮商
一、 輔導guidance:主軸─「個體發展自我」、「有效適應環境」。
〈一〉 意義:
1、 學校教育人員對學生的協助,協助學生自我了解與充分發展,泛指專業人員的人群服務。
2、 輔導是ㄧ種協助歷程、互信關係、服務性工作,輔導者須具備專業知能。
〈二〉 內容:
1、 八向服務項目:依服務方式分類。
(1) 衡鑑服務appraisal service:蒐集個人資料以分析、應用。Ex:晤談’家庭訪視、測驗。
(2) 資訊服務information service:提供教育、生活、職業等資料。
(3) 諮商服務counseling service:核心部份。協助當事人自我探索、自我了解、實際行動。
(4) 諮詢服務consultation service〈間接〉:提供資訊、技巧給與當事人有關的重要人物。
(5) 定向服務orientation service:對新入學或轉學、轉班的學生。
(6) 安置服務placement service:校內─編班、選課;校外─升學輔導、就業安置。
(7) 延續服務follow-up service=追蹤輔導。
(8) 研究服務research service:對輔導績效作定期、不定期的評鑑。
2、 校內工作內涵:生活輔導、教育輔導、生涯輔導〈取代職業輔導〉。
3、 性質:預防性、發展性、治療性輔導。
〈三〉 教育>輔導>諮商>心理治療。
〈四〉 基本原則:10。
1、 基本前提:〈同理、深入〉了解學生〈需要、問題、個別差異〉。
2、 第ㄧ要務:人格發展。
3、 目的:助人自助。
4、 工作:溝通。
5、 方法:合作。
6、 尊重:個人尊嚴、價值及選擇權。
7、 預防重於治療。
8、 適應個別差異。
9、 持續的教育歷程。
10、 順應時代潮流。
〈五〉 基本策略:系統化、多元化。
1、 輔導計畫基本模式:Shaw學校輔導計畫區份三級。
(1) 初級預防primary prevention:ㄧ般預防,著重發展性,一般正常的青少年。
(2) 次級預防secondary prevention:早期發現、矯治,還沒出現問題或問題輕微。
(3) 診斷治療remediation and therapy:危機調適,已經出現問題或問題嚴重。
間接服務 直接服務
環境治療 心理治療 診斷治療
諮詢 諮商 次級預防
改善教育環境 心理衛生方案 初級預防
2、 輔導策略的運用:三向度。
(1) 問題、需要:針對當事人最大的需要、問題。
01 學校輔導:教育、生活、職業。
02 輔導計畫基本模式:發展性、預防性、治療性。
(2) 方式:提供當事人最能接受的服務方式。
個別輔導、團體輔導、課程設計。
(3) 策略:最有效的處理策略。〈關係、認知、模仿、環境、自我控制〉
關注positive regard、回饋feedback、閱讀治療reading therapy、認知改變cognitive change、行為練習behavior exercise、行為改變behavior modification、角色扮演role-playing、示範作用modeling、同儕輔導peer guidance、家族治療family therapy=家庭諮商family counseling、改變環境environmental change、自我管理self-management〈自我觀察、增強、監督、評鑑〉。
〈六〉 學校輔導:
1、 工作組織:
(1) 組織型態:集中式、分權式、綜合式輔導組織。
(2) 工作目標:國民小學。
01 國民教育法10:「應設輔導室或輔導教師,輔導主任、輔導教師以專任為主。」。
02 輔導組織:88國民教育法施行細則、88國民小學與國民中學班級編制及教職員工員額編制標準。
1st ~12:教導、總務二處,輔導室or輔導人員。
2nd 13~24:教務、學務、總務,輔導室or輔導人員。
3rd 25~:教務、學務、總務,輔導室〈輔導組、資料組〉→〈特殊教育:特殊班〉。
4th ~24設輔導教師ㄧ人,每多24班增設ㄧ人;由教師兼任。
03 工作重點:兼顧生活輔導、教育輔導;全體教師負輔導之責。
(3) 輔導新體制:教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案。
2、 工作計畫:
(1) 原則:配合校務計畫;爭取全校教職員參與;全體學生為對象;考慮學校條件;讓參與者了解。
(2) 種類:總計劃;年度、學期計畫;單項工作計畫。
3、 全人輔導:
(1) 生活輔導:
01 四大目標:
1st 協助學生了解自我及校園適應。
2nd 培養良好生活及休閒習慣與正確價值觀。
3rd 培養與人和諧互動並與他人建立良好人際關係。
4th 確立並積極實踐人生目標與方向。
02 內容:
1st 校園生活適應:新生始業輔導、班級經營、養成良好生活習慣、意外事件的預防與危機處理能力的養成。
2nd 問題行為輔導:小團體、同儕、行為改變技術、法律課程、轉介、親職教育。
3rd 人際關係輔導。
4th 休閒生活輔導。
5th 品德陶冶。
(2) 學習輔導:
01 主要內涵:
1st 了解學生學習能力、性向、興趣、專長。
2nd 培養學習良好的學習態度與習慣。
3rd 培養讀書風氣,使樂於閱讀及善於閱讀。
4th 了解學生學習困擾,給予協助與輔導。
5th 鑑別在學習上需要特殊幫助的學生,提供適當的輔導。
02 對象:ㄧ般學生;特殊學生〈資賦優異、身心障礙〉。
(3) 生涯輔導:
01 內涵:自我覺察;教育認知;生涯認知;經濟覺察;生涯決策;工作態度;工作技能;工作意義與價值認知。
02 個人輔導策略:SWOT。
1st S─strenath優勢;W─weakness;O─opportunity;T─threat。
2nd 流程:界定目標→環境分析→界定機會、威脅→分析組織、資源→界定優勢、劣勢→目標重評估→策略形成→策略執行→結果評估。
03 班級、團體:以學生經驗中心的活動課程。
4、 當前重點工作:性別平等教育、生命教育、情緒與壓力調適、輔導網路與社會資源、中輟生輔導。
(1) 輔導網路:金三角架構─資訊服務、諮商服務、轉介服務。
(2) 中輟生輔導:91年3日以上,強迫入學委員輔導就學。
01 輔導策略:預防性〈認輔制度〉、輔導性〈中途之家〉、延續性措施〈技藝教育〉。
02 中途學校由來:
1st 兒童及少年性交易防治條例。
2nd 零拒絕:國民教育為全民、強迫、義務、均等的教育。
3rd 復學學生選替性教育的需求。
03 中途學校實施對象:家庭變故、適應困難、行為偏差、中輟復學、需要特別保護〈不幸少女〉的對象。
04 中途學校可扮演銜接的功能。
05 輟學生之犯罪率為在學生3~5倍。
二、 諮商:
〈一〉 意義counseling:
〈二〉 諮商目標:Byrne拜尼‧立即〈短程〉、中介〈中程〉、終極目標。
〈三〉 諮商理論:Corey‧心理動力、體驗和關係、行動治療取向。
1、 心理動力取向psychodynamic approach:
(1) 精神分析學派psychoanalytic adaptations:Freud。
01 三基本假設:
1st 經濟性假設。
2nd 發生性假設:心─性〈口腔、肛門、性器、潛伏、兩性期〉。
3rd 結構性假設:心理本體─潛意識、前意識、意識、本我、自我、超我。
02 治療技術:
1st 自由聯想free association。
2nd 夢的解析dream analysis。
3rd 移情分析analysis transference。
4th 抗拒分析analysis of resistance。
5th 闡釋interpretation。
(2) Adler‧阿德勒學派adlerian adaptations=個體心理諮商法:個體心理學。
阿德勒adler「現代自我心理學之父」強調個體是由社會責任、成就需求所激發。
01 理論要義:人具有主動性、內在思維邏輯、目的取向、自卑與超越、生活方式、社會興趣、出生順序與手足關係。
02 治療技術:
1st 建立關係─信任與合作的互動。
2nd 分析評鑑─探索生活的結構與動力。
3rd 剖析自我─鼓勵對方了解自己。
4th 引導協助─自我決策的歷程。
2、 體驗和關係取向experiential and relationshiporiented:
(1) 存在主義治療法existential therapy:
01 理論概述:人類有自我覺察的能力,使我們自由存在,選擇自己的生活方式,影響自己的命運。
02 R.Mox羅洛梅:輔導者應喚起當事人潛在生命力的歷程。
(2) 羅吉斯Rogers‧個人中心治療法person-centered therapy=當事人中心理論person-centered counseling=自我理論=非指導學派=羅吉斯式諮商學派:
01 羅吉斯Rogers:認為人的本質不緒要治療者協助就能了解並解決自己的困難。
02 理論概述:
1st 人性觀:人性本善。
2nd 自我實現:人的主動性、主觀世界。
3rd 自我健康成熟的自我需處於正向積極關注的環境中。
4th 諮商師的角色:視當事人為求助者,重視當事人的責任、能力,以同理心來面對當事人。
輔導過程必備三條件:真誠ㄧ致congruence、無條件的積極關注uncnditional positive regard、同理心empathy。
03 治療技術:傾聽真實感受→營造溫暖環境→建構信任關係→關創自我能力→激發自我實現。
(3) Perls培爾茲‧完形治療法gestalt therapy:〈存在主義、完形心理學〉藉由察覺力來完成自我支持。
Perls培爾茲:力量存在於現在power is in present。
01 存在主義:人如何經驗自己當前的存在。
完形心理學:如何知覺本身目前的存在。
02 人事整體的生命組織,由現在去知覺思想、情緒、感受、使生活有效。
3、 行動治療取向action therapies:
(1) Berne柏尼‧溝通分析治療法transactional analysis therapy=TA:從個人內在的人格結構〈自我狀態〉去探討團體中的人際關係與溝通型態,兼具團體輔導、個別輔導。
01 Berne柏尼:反決定論的人性觀。
02 基本概念:
1st 結構分析:三種自我人格狀態─父母P、成人A、兒童C。
2nd 溝通分析:互補、交錯、曖昧。
3rd 生活態度=心理地位:我不好你好、我不好你不好、我好你不好、我好你好。
4th 腳本分析:卡普曼三角關係Karpmman Triangle‧迫害者、受害者、拯救者。
(2) Glasser葛拉瑟‧現實治療法reality therapy:強調個人責任、重視現在、關注與承諾等原則的輔導方法。
01 強調「成功認同」、「失敗認同」。
02 治療技術:3R─負責responsibility、分辨對錯right、現實reality。
(3) 行為治療法behavior therapy:
(4) Eills艾里斯‧理情情緒治療法rational-emotive therapy=RET:糾正不合理的信念。
01 Stoic:「人們的困擾不是來自事情的本身,而是來自他們對事情的看法。」
02 人格ABC理論:B對A的解釋〈D、E、F〉導致C。
A=activating event引發的事件;B=belief個人的信念系統;C=consequence結果;D=駁斥;E=效果;F=新的感覺。
(5) 認知行為治療法cognitive-behavioral therapy:
01 Beck貝克‧認知治療cognitive therapy:蘇格拉底式對話socratic dialogue─定義用語、確定規則、找到證據。
02 Meichenbaum梅晨堡‧認知行為治療cognitive-behavioral modification=CBM:
1st 自我教導訓練SIT:改變當事人的自我語言。
2nd 壓力免疫訓練法:教育、演練、應用。
4、 其他綜合取向:
(1) 遊戲治療:
(2) 圖書治療=圖書諮商法=故事諮商:教育性服務。
(3) 藝術治療:
(4) 哀傷治療:
5、 1980後的諮商觀點:
(1) 多種折衷、折衷諮商:Keat‧HELPING輔導模式─H健康、E情緒、L學習、P人格、I想像、N認識、G輔導行為。
(2) 短期諮商:後現代治療取向之ㄧ。
01 強調問題的解決而非找出問題的原因。
02 強調個體有能力解決自己的問題,著重當事人的潛能與成功經驗。
(3) 發展性諮商。
〈四〉 諮商技術:
1、 Schmidt‧四階段諮商:歷程與技巧。
(1) 關係建立階段:傾聽、結構的技術〈隱含式〉。
(2) 自我探索階段:初層次同理心、真誠、具體化的技術。
(3) 自我了解階段:高層次同理心、自我表露、面質、立即性、解釋的技術。
(4) 行動計劃階段:轉介的技術、終結的技術。
2、 團體諮商:6人較理想。
3、 焦點解決諮商:運用學生本身有利資源與成功經驗,逐步引發積極有效的改變也解決學生問題。
〈五〉 其他:
1、 諮詢:
(1) 定義:一種間接服務與自願性的合作關係。
(2) 目的:長程〈預防、發展、教育〉;短程〈矯治〉。
(3) 模式:首要─解決問題;次要─預防問題。
01 傳統:Tharp & Wetzel→Dustin & Blocher‧三人組型模式triadic model。
02 心理健康、行為〈技巧訓練、系統、個案〉、組織發展取向。
03 學校常用:技術、合作、催化、心理健康、行為、過程諮詢模式。
2、 生涯輔導:
(1) 理論基礎:
01 Super舒波‧生涯發展理論:生涯發展歷程就是個人自我觀念發展的歷程。
1st 成長期〈~14〉、探索期〈15~24〉、建立期〈25~44〉、維持期〈45~65〉、衰退期〈65~〉。
2nd 九個角色:小孩、學生、休閒者、公民、工作者、配偶、父母、家長、退休者。
3rd 四個劇場:家庭、學校、社會、工作場所。
02 Gottfredaon‧職業期望理論:兒童的生涯發展規劃三階段。
1st 大小及權利取向階段:3~5。
2nd 性別角色階段:6~8。
3rd 社會評價階段:9~13。
4th 內在獨特自我取向:14~。
03 Holland何倫‧職業類型論:職業選擇是個人人格特質的延伸。
六大職業類型─實際型〈務實〉、研究〈表現〉型、藝術〈探索〉型、社會〈關懷〉型、企業型、傳統〈守分〉型。
(2) 學校輔導重點:
01 Marland‧八大重點。
02 學校內容:認識環境、了解工作世界、了解人與人之間的個別差異、增進學生自我察覺、了解教育與工作之間的關係。
3、 情緒管理課程:
(1) 三元素〈察覺情緒、察覺他人感受、表達感覺〉。
(2) 情緒障礙主要學派在技巧上大多主張認知導向學派。
4、 社會技巧:
(1) 基礎:社會學習理論、行為改變技術。
01 Gazda葛達‧生活技巧。
02 Goldstein高斯登‧社會技巧訓練:結構性治療、學習的重要元素。
楷模modeling、角色扮演role playing、〈表演〉回饋performance feedback、練習遷移。
(2) Merrell:含行為的、認知的、情感三變項。
(3) Gresham‧社會能力三次領域:適應行為、社會技巧、友伴關係。
(4) Sprafkin & Gershaw & Goldstein‧社會技巧課程〈心理疾病患者〉:溝通技巧、感覺處理、自我肯定訓練、解決問題。
(5) Geldard‧社會技巧課程〈兒童〉:確認和表達感覺、與他人有效的溝通、自我管理。
三、 青少年問題與輔導:
〈一〉 T型性格:
〈二〉 Becker‧標籤理論:
〈三〉 魔蛋理論magic bullet theory=皮下注射理論hypodermic needle theory=機械刺激反應理論mechanistic S-R theory:
〈四〉 文化常模理論:
第十章 特殊教育
一、 定義:
二、 分類:
〈一〉 Kirk & Gallagher:
1、 心智偏異:智能優異、智能不足。
2、 感覺障礙:聽覺損害、視覺損害。
3、 溝通異常:學習障礙、語言障礙。
4、 行為異常:情緒困擾、社會不適應。
5、 多重、重度障礙:腦性麻痺、智能嚴重不足。
〈二〉 美國‧94-142公法:聾、盲聾、重聽、智能障礙、多重障礙、肢體障礙、其他健康障礙、嚴重情緒困擾、特殊學習障礙、資賦優異與特殊才能兒童。
〈三〉 我國教育部:88《身心障礙集資賦優異學生鑑定原則鑑定基準》;86《特殊教育法》
1、 身心障礙:特殊教育法‧第3條。
(1) 智能障礙:負2標準差、顯著困難。
(2) 視覺障礙:視力<0.3;視野<20度。
(3) 聽覺障礙:聽閾25分貝。
(4) 語言障礙:構音障礙、聲音異常、語暢異常、語言發展遲緩。
(5) 肢體障礙:重度、中度、輕度。
(6) 身體病弱。
(7) 嚴重情緒障礙。
(8) 學習障礙:智力正常、個人內在能力有顯著差異。
(9) 多重障礙:不具連帶關係非同一原因。
(10) 自閉症。
(11) 發展遲緩。
(12) 其他顯著障礙。
2、 資賦優異〈智能優異、特殊才能〉:特殊教育法‧第4條─>+1.5;>93%。
(1) ㄧ般智能優異:記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造。
(2) 學術性向優異:
(3) 藝術才能優異:
(4) 創造能力優異:
(5) 領導才能優異:
(6) 其他特殊才能優異:肢體動作、工具運用、電腦、棋藝、牌藝。
3、 特殊教育法‧第7條:實施3階段─學前教育、國民特殊、國民特殊後階段。
4、 特殊教育法‧第9條:身心障礙之國民除義務教育之年限,並應向下延伸至三歲,修業年限以延長兩年為原則。
5、 特殊教育法‧第15條:特殊學校〈班〉設立原則─小班、小校、社區化。
6、 特殊教育法‧第26條:家長會中至少一位特殊學生之家長。
7、 特殊教育法‧第30條:特教預算─中央>3%;地方政府>5%;優先辦理。
8、 身心障礙暫緩入學以ㄧ年為限。
三、 簡史:
四、 特殊兒童安置型態:
〈一〉 特殊教育的服務:Reynld雷諾爾德‧安置階梯→Deno戴諾‧修正限制順序。〈以個別教學為原則〉
1、 純普通班:
2、 提供諮詢的普通班:
3、 巡迴輔導教師:
4、 資源教師:學習環境最小限制;特殊兒童回歸主流的過度橋樑。
5、 診斷─處方中心:
6、 醫院、在家教學:
7、 自足式班級:
8、 通學制特殊學校:
9、 住宿制學校:
〈二〉 國內現有安置型態:
1、 特殊學校:啟聰、啟明、啟智學校。
2、 特殊班:
(1) 自足式特殊班:啟聰班、啟智班、資優班。
(2) 合作式特殊班:視障生、肢障生。
(3) 資源教室:單類、跨類。〈近年流行〉
3、 巡迴輔導:
4、 床邊教學:
五、 特殊兒童心理輔導:
〈一〉 智能障礙兒童:第一次就教導正確的觀念。
1、 可教育性:10~12;75~50。
2、 可訓練性:6~7;25~50。
3、 養護性:3;~25。
〈二〉 行為異常與情緒障礙兒童:情緒困擾兒童、行為異常兒童、行為與人格異常兒童、社會不適應兒童。
1、 正常判斷規準:社會規範、精神病學、健全人格。
2、 行為異常類型:
(1) ㄧ般行為問題:攻擊行為、抑鬱行為、退回行為、墮落行為、心因性生理症狀。
(2) 特殊教育分類:反應異常、性格異常、情緒不成熟、犯罪傾向、嚴重情緒困擾。
3、 輔導方法:
(1) 精神分析學派:
01 找出童年期不愉快的經驗。
02 情感的宣洩、移轉、昇華。
03 認知頓悟。
04 自由聯想、夢的解析、催眠。
(2) 行為學派:行為改變技術、反制約刺激、增強原理、刺激替代、適當增強物。
(3) 人本學派:人有自行解決的能力;使用無條件積極關注、同理心。
(4) 生物物理論:
(5) 生態環境論:
〈三〉 學習障礙:智力正常。
1、 五個共同因素:
(1) 學科上遲滯。
(2) 發展不均衡。
(3) 中樞神經可能異常。
(4) 非因環境因素。
(5) 非因智能不足、情緒困擾。
2、 類型:
(1) Kirk & Gallagher:
01 發展性學障:注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷、記憶力缺陷。
02 學業性學障:閱讀能力障礙、書寫能力障礙、數學能力障礙。
(2) 心理失常診斷統計手冊:學習性障礙─閱讀、數學、書寫障礙。
(3) Padget‧學習障礙:特殊語言缺陷、特殊閱讀障礙、特殊數學障礙。
〈四〉 資賦優異:>140,3~5%。
1、 定義:
(1) ㄧ般定義:Marland馬蘭‧一般智能、特殊學術性向、創造性或生產性思考、領導能力、視覺與表演藝術、心理動作能力。
(2) 操作性定義:ㄧ般能力、學術性向、藝術才能、創造能力、領導才能、其他特殊才能。
2、 鑑定:Sterberg & Davidson。
(1) 內隱的理論取向:
01 Renzulli阮組理‧資優三環概念:中重智力、創造力、工作熱忱。
02 Feldhusen費赫遜‧四基本要素:普通智能、積極的自我概念、成就動機、特殊才能。
03 Haensly亨絲理‧四個C:統合、情境、衝突、熱忱or專注。
(2) 外顯的理論取向:
01 外顯的認知論:
1st Jackson & Butterfield:強調資優兒童的後設認知能力。
2nd Sternbern‧智力三元論:認知、經驗、環境。
02 外顯的發展論:
1st Feldman費德曼‧個人能力、人格特質、社會、文化環境、個人經驗、特殊領域的努力。
2nd Walters & Gardner:透過後天結晶化的經驗〈學習與成長的結果〉。
3rd Gardner‧多元智力論:語言、數理、空間、體能、社交、音樂、內省、自然觀察、存在。
3、 分類:
(1) 學術資優。
(2) 創造力資優:
01 Wallas瓦拉斯‧4創造思考歷程:準備期、潛伏期、豁朗期、驗證期。
02 Guilford基爾福‧創造力3特性:變通性、獨創性、流暢性。
+Torrance陶倫斯‧精密性。
(3) 社會心理能力資優:四種模式。
01 領導者模式。
02 領導過程模式。
03 非領導者模式。
04 領導地位模式。
(4) 身體知覺能力資優:
4、 課程與教學設計:加速制、充實制。
5、 安置:
(1) 全時制同質班級:磁鐵學校、資優特殊學校、私立學校、學校內的學校方案、特殊班。
(2) 全時制異質班級:普通班打破年級界線、叢集式分組、回歸主流方式。
(3) 部份時間or暫時性分組:調出方案、資源方案與資源教室、部分時間的特殊班、特殊團體。
六、 發展趨勢:
〈一〉 思潮:正常化、回歸主流、最少限制的環境、統合、無障礙。
1、 正常化原則:
2、 去機構化:
3、 CEC‧回歸主流:
4、 統合:
5、 融合:
〈二〉 發展趨勢:
1、 特殊教育與普通教育的重整─邁向融合教育。〈融合教育的概念來自正常化〉
四前提:標記→受傷;隔離式→成效小;特殊兒童地位應=少數民族;道德論>經驗主義。
2、 倡導合作諮詢模式:源自三合模式─目標T、問題學生=居間者M、有能力影響學生者=諮詢者=有能力與居間者一起工作者C。
家長介入特殊教育的具體作法:親職教育、擔任義工、溝通管道。
3、 重視轉銜計畫問題:個別化轉銜計畫ITP。
4、 落實個別化教育計畫IEP。
5、 因應資賦優異多元論:
6、 重視特殊學生的鑑定與安置。
7、 重視家庭與家長的權益。
8、 特殊教育社區化。
 


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