63、美國心理家克勞斯梅爾(Klausmeier)：提倡學習遷移「能力論」在新學習中所需的能力，如在舊經驗中以學到，則遷移的效果是可以預期的。例如：學生若以學會11－3＝8，則學習23－7=?時，可根據第一次的借位原則，解決新的問題。
64、美國心理學家羅賓遜(Robinson)：提倡SQ3R讀書策略，是一種典型的上下雙向處理的讀書方法。SO3R的讀書步驟：
(1) 瀏覽(Surver.S)：指先掃描式地讀一遍，藉以獲得概略的認知。
(2) 質疑(Question.Q)：指瀏覽中粗略記下有疑問處，留待閱讀時再找尋答案。
(3) 閱讀(Read.R)：指再從頭開始仔細閱讀。
(4) 記誦(Recite.R)：指隨讀隨記，從短期記憶輸入長期記憶。
(5) 複習(Review.R)：指最後再通盤整理，已能理解者記憶保持之，未能記憶者從讀之。
65、美國人本心理學家馬斯洛(Maslow)：
一、 人本主義心理學創始人。
二、 提倡需求層次理論，主張人的需求由低而高有下列以下七種：
(1) 生理需求(Physiological Need)：只維持生存及延續種族的需求，如求飲、求食，睡眠，性慾等。
(2) 安全需求(Safety Need)：指希求保護與免於威脅從而獲得安全感的需求，如困難求人幫忙、危險求人保護、職業保障、病痛求醫治等。
(3) 隸屬與愛的需求(Belongingness and Love Nee)：指]希求被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等。
(4) 自尊需求(Self-esteem Need)：指獲取並維護自尊心的一切需求，如被人認可、讚許、關愛等。
(5) 知的需求(Need to Know)： 指個人對己、對人、對事物變化中所不理解者希望理解的需求，如探索、操作、試驗、閱讀、詢問等。
(6) 美的需求(Aesthetic Need)：指對美好的事物欣賞的需求，如希望事物有秩序、有結構、順自然、循真理等心理需求。
(7) 自我實現需求(Self-actualization Need)：指精神上臻於真善美合一之至高人生境界的需求(B需求)，和三者又稱為成長需求G需求。
66、社會心理學家海德(F.Heider)，提倡歸因理論，期要點有二：
一、 將行為發生解釋為情境(環境)因素使然者，稱之為情境歸因(Situational Attribution)。
二、 除對別人的行為歸因，也對自己的行為自己的歸因，但解釋別人行為時，傾向採取性格歸因，解釋自己行為時，則傾向採取情境歸因。
67、美國教育心理學家卡芬頓(Covington)，提倡學習動機的自我價值論，其理論要點如下：
(1) 自我價值感是個人追求成功的內再動力。
(2) 個人視成功為能力展現而非努力的結果。
成功難追求改以逃避失敗維持自我價值。
(3) 學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移。
68、美國心理測驗學家卡特爾(R.B.Cattel)，主張智力可分為流動智力與晶體智力兩點：
(1) 流動智力(Fluid Itellifence)：指受先天遺傳因素較大的智力，其多半經由對空間關係的認知、機械式記憶，對事物判斷反應速度等方面表現之。
(2) 晶體智力 (Crystallized Intelligence)：指受後天因素影響較大的智力，其多半經由語文詞彙及數理知識表現之，又稱固定智力。
69、美國心理測驗學者賽斯通(L.LThurstone)，賽氏認為智力乃是數種彼此頗唯讀立的機本因素所組成，有基本七種智力能力：
(1) 語文理解(Verbal Comprehension，簡稱V)：屬於理解語文涵意的能力。
(2) 語詞流暢(Wodr Fluency，簡稱W)
(3) 數字運算(Number，簡稱N)屬於方位屬於迅速正確計算能力。
( )空間關係(Spacd，簡稱S)數於方位及辨別及空間關係判斷的能力
(4) 聯想記憶(Associaive，簡稱A)：屬於兩件事相聯結的機械式記憶能力
(5) 知覺速度(Perceptula Speed) 屬於憑知覺訓束辨別事物一同能力
(6) 一般推理(General Reasoning，簡稱R)：屬於根據經驗作出歸納推理的能力。
70、美國心理學家基爾福(J.P.Guilford)：
一、 吉氏認為人類的智力乃複雜思維的表現，而在斯維的整體心理活動過程中，包括三類不同的向度。
(1) 思維內容(引起思維的材料或訊息，Content)：引起思維的材料，決定思維的內容。
＜1＞ 視覺訊息：指經由視覺器官直接觀察可見的體形象。
＜2＞ 聽覺訊息：指經由聽覺器官直接聽到的聲音。
＜3＞ 符號訊息：指具有涵意的文字、數字、圖案等符號。
＜4＞ 語意訊息：只由語文傳達的訊息。
＜5＞ 行動訊息：指對別人外顯行為的主觀解釋(屬於社會智力)。
(2) 思維運作(方式，Qoeration)：推行思維心理活動，決定思維的運動。
＜1＞ 認知：指對發現並理解所要思維的訊息。
＜2＞ 記憶收錄：指對需要記憶的訊息立即予以記憶。
＜3＞ 記憶保存：指對思維過的訊息能夠保持相當時日。
＜4＞ 擴散思維：指思路廣闊，能從不同角度之思考問題的思維方式。
＜5＞ 聚斂思維：指根據已有的經驗邏輯途徑尋求固定答案的思惟方式。
＜6＞ 評價：指在對各種訊息處理時，對訊息的性質及其適切之選擇與取決之過程。
(3) 思惟結果(產物，Product)：整理思維的結果，獲致思惟產物。
＜1＞ 單元：指思惟產物結果是可以採用單位計算的。
＜2＞ 類別：指經思惟後按事物特徵類化，得到類別的認知。
＜3＞ 關係：指經思惟後了解到事物之間的關係。
＜4＞ 系統：指經思惟後了解到複雜事物的系統結構。
＜5＞ 轉換：指經思惟後能將某種事物轉換成另一種形式。
＜6＞ 涵義：指經思惟後能從現實事物的表象得到啟示，並作用預測未來的
依據。
二、 經由上述三項度的組合，人類智力包含5×6×6＝180種能力。
三、 思為運作中的擴散思惟與創造能力有關。
71、美國心理學家葛敦納(H.Gardner)，提倡智力理論(Theory of Multiple Intelligence)：他認為人類的心理能力中，至少應包括以下七種不同的智力：
(1) 語文智力(Linguistic Intelligence)：學習與使用語文文字的能力。
(2) 數理智力(Logic-mathematical Intelligence)：數學運算及邏輯思考推理的能力。
(3) 空間智力(Spatial Intelligence)：即憑知覺辨識距離判定方向的能力。
(4) 音樂智力(Musical Intelligence)：即對音律及表達的能力。
(5) 體能智力(Bodily-kinesthetic Intelligenec)：及支配肢體以完成精密的作業的能力。
(6) 社交能力(Interpersonal Intelligence)：即與人交往且能和睦相處的能力
(7) 自知能力(Intrapersonal Intelligence)：認識自己並選擇自己生活方向的能力。
74、美國心理學家魏特金(H.A.Witkin)：
一、 被稱為認知類型之父。
二、 將人分為兩種：
(1) 場獨立型：不受場地刺激變動影響的人。
(2) 場依賴型：受場地刺激變動影響的人。
75、法國社會學家孔德(A.Comte)：
(1) 首創社會學一詞
(2) 孔氏認為人類知識進化遵循「神學－玄學－科學」的程序，主張用自然科學的方法、客觀從事社會現象的分析和解釋。
76、英國斯賓塞(H.Spencer)：提出「有機比擬論」一人類社會與生物有機體極為類似。他已進化過程說明社會發展過程，並以「超體論」的觀念來解釋社會文化現象。
77、美測驗學者克勞德：提倡選擇答案式的編序教材，其屬於辨認方式的學習，讓學生在許多答案中辨認選擇，著重的是在認，比回憶的試題容易學習。
78、瑞士發展心理學皮亞傑(J.Piaget)：
一、 倡用「基模」一詞，基模係指基本行為模式。
二、 基模的類型有三：
(1) 反射基模。 (2)生理基模
(2) 心理基模。
三、 皮亞傑是認知發展論的重要人物：認知發展(Cognitive Development)：指個體自出生後在適應環的活動中，對事物的認識以及面對問題情境的思惟方式與能力表現，隨年齡增長而逐漸改變的歷程。
四、 將個體認知發展分為四期：
(1) 感覺動作期(Sensorimotor Stage)，年齡：0~二歲，初生嬰兒只能靠感覺與動作，嬰兒認識到自己。
(2) 前運思期 (Pieoperational Stage)，年齡：二~七歲(入學之前與入學之初)，個體開使用語言符號從事思考活動，惟在表現上總是自己的觀點看世界。
(3) 具體運思期(Concrete Operational Stage)，年齡：七~十一歲(小學主要階段)，個體面對問題時能依具體事例，循邏輯法則推理思惟。
(4) 形式運思期(Formal Operational Stage)，年齡：十一歲以上(國小高年級以上)，個體能運用抽象的，合於形式邏輯的推理方式去思考解決問題。
五、將個體發道德發展分為二期：
(1) 他律期(Heteronomous Stage)：
【1】 五~八歲(約幼稚園至小學低年級)。
【2】 兒童在團體活動時，接受權威指定的規範，服從權威很少表示懷疑。
【3】 期判斷行為的對或錯，係根據行為的後果，不能故到行為的動機或意向，此時期的道德原則又稱為道德現實主義。
(2) 自律期(Autonomous Stage)：
【1】 始於八~九歲(小學年級)。
【2】 不在盲目的接受權威，也不在無條件的遵守紀律，開始選擇、判斷規範的適切性與可行性，除行為的後果外，亦考慮行為的動機。
【3】 至十一~十二歲之後，對道德判斷(需要合理思考的能力)才真正能夠達到便是非、判善惡的獨立思考程度。
【4】 故道德成熟的標準是獨立判斷，此時期又稱道德獨立，亦即認為規範合理時就要遵守，不合理時應修改或重訂規範以適應事實的需要。
五歲以前的兒童，皮氏認為是道德的無律期(Anomous)，絕非指兒童行為是犯規道德的，因其任知發展尚未成熟，以自我為中心，故不能故到人我之關係，亦不能按團體規範去判斷是非。
79、美國哈佛大學教授柯柏爾(L.Kohlberg)，提倡道德發展三期六段論：
一、 道德成歸前期(Preconvenitonal Level of Morality)：又稱前習俗道德期(水平)，九歲以下的兒童(幼稚園、小學低年級)，在面對道德兩難情境從事道德推理判斷時，尚待有自我的中心傾向；凡事必須先考慮行為的後果是否能滿足自己的需求，不能兼顧行為後果是否符合社會習俗或社會規範的問題。
(1) 第一階段：避罰服從導向＞尚缺乏是非善惡的觀念，只因恐懼懲罰而服從階段。
(2) 第二階段：相對功利導向＞行為的好壞依行為後果帶來的賞罰而定，得賞者為是，受罰者為非，自己無主觀的是非標準(相對功立取向是一種利益交換的心態，是具體且現實的，他幫助別人是為了希望別人幫助他)。
二、道德循規期(Conventional Level of Morality)：又稱習俗道德期，九歲以上一直到成人，面對道德兩難的情境時，一般是遵從世俗或社會規範，從事道德推理判斷。小學中年級至青年、成年，個人由了解、認識團體規範，進而接受、支持並實踐規範。
(1) 第三階段：尋求認可導向(好孩子規定)＞順從傳統要求，負大眾意見， 求別人讚許而表現從眾行為。社會大眾可認的就是對，社會大眾反對的就是錯誤的。
(2) 第四階段：遵守法規取向＞一種信守法律權威重視社會的心理取向。在心理上認同自己的角色，在行為上有責任心、義務感。
三、道德自律期(Postconventional Level of Morality)：又稱後習俗道德期，個人面對悠關道德的情境時，可本諸自己的良心及個人的價值觀從事是非善惡的判斷，而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制(有所為，有所不為)。
(1) 第五階段：社會法制取向＞以合乎於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德判斷的標準，尊重法制但不 於法條，法律是人訂的，不適時予以修正。
(2) 第六階段：普遍倫理取向＞個人根據他的人生觀、價值觀，建立了他對道德事件判斷時的一至性和普遍性的信念(良心)。
80、奧斯邦(Osborene)，提倡「腦力激盪」：腦力激盪術是一種集思廣益的方法，應用此法時，以八人為一組，先將問題提出，而後鼓勵大家提出意見，並遵守「和諧、尊重、不批評」的原則，一直到全體成員想到詞窮意盡時，才分析比較所列意見中何者是解決問題的上上之策。
81、菲力普(Philipp)，提倡「六六討論法」：以六個學生為單位，教師在一分鐘之內選出各組的主持人與助理，再用一分鐘的時間指示所要討論的主題，讓學生們在六分鐘之內討論完畢；教師在聽取各組討論過程和結果之後，分析說明各組主持人的優點和缺點，此種討論法可用來訓練討論會的主持領導人才。
82、美國教育學家莫禮生(H.L.Morrison)：
一、 提倡莫禮生單元教學法，其過程分為五個步驟：
(1) 試探(Exploration)：上課之前，舉行「前測」，以了解學生的程度，作為教學的依據，並利用講解說明、討論等方式，引起學生學習本單元的動機。
(2) 提示(Presentaion)：以「作業提示」提示教材，使學生了此單元的學習目的、綱要和參考資料等，以為學習 予分組、已瞭解之組可逕行自學；瞭解得不夠透徹之組，則由教師略加協助；尚未明白者，須重新提示後在指導其自學。
(3) 自學(Assimilatipn)：學生根據教師提示的重點，從事閱讀，收集資料，做讀書筆記，教師在旁指導。
(4) 組織(Prganization)：教師要指導學生把自己所學得的知識，組織成一個系統，並且列成綱要，或構成一個結論，以訓練學生的組織和解決問題的能力。
(5) 覆講(Recitation)：學生將學習結果提出口頭報告。報告完畢，由其他學生發問及補充，以加深學習的印象，並訓練其發表能力。
二、 提倡「熟練原則」，與布隆魯之「精熟學習」性質相似。
87、美國教學評量專家(R.J.Jibler)提倡「教學基本模式」(The General Model of Instruction，簡稱GMI)，將教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活動評量等四部份，並進而闡述四者之間的交互關係，並特別強調評量的回饋作用予積極功能。
88、克朗巴赫(L.J.Cromdach)：提出a係數，適用於多重記分方法之測驗評估其信度。
89、美國測驗專家麥考爾(W.A.McCall)：創下T分數，其是標準分數的一種，其平均數為50，標準差為10。其公式如下：
T＝10Z＋50＝10×(X－X÷S)＋50
90、美國行政者葛立克(L.G.Uulick)：提出行政歷程為計劃(Planning)、組織(Organizing)、用人(Staffing)、指揮(Directiug)、協調(Coordinating)、報告(Reporting)及預算(Buagetiug)＞POSDCORB。
91、德國心理學家馮德(W.Wundt)：馮德於1879年於萊比錫大學建立世界第一座心理實驗室，採科學的方法從事心理學研究，因而1879年被認為科學心理學的開始，馮德因此貝譽為實驗心理學之父。
92、美國心理學家詹姆斯(W.James)創立功能理論(功能學派)，其基本主張是，心理學的目的應該是研究個體適應環境時的心理或意識功能。
93、德國心理學家魏泰邁(M.Wertheimer)：於1912年在法蘭克福大學創立完形心理學(Gestalt Psychology)，其主要是研究知覺與意識，其目的在探討知覺意識心理學組織歷程。
94、奧國精神醫學家佛落依德(S.Freud)：於1896年創立精神分析論。
95、美國心理學家馬斯洛(A.Masow)：於二十世紀五十年代創立人本心理學(Humanisic Pstchologt)主張心理學的研究須以正常人為對象，並認人信為善的，且蘊藏著無限的潛力。
96、英國醫學物理學家楊格(T.Young)：提倡色絕三色論，主張在人類的視覺神經系統中，可能有三種感受的顏色的感受器，分別職司感受紅、綠、藍三種不同波長的光波。現在彩色電視機即根據三色論的混色原理所設計的。
97、美國心理學家瓦克(Walk)及吉 森(Gibson)：創立視覺懸崖(Visual Cliff)之設計，其主要目的是希望瞭解人類的深度知覺是否生與俱來的，研究結果發現，六個月大嬰兒的知覺以發展到了認知(之所恐懼)的地步。
98、美國心理學家莫瑞(J.A.Murray)與莫根(C.D.Morgan)：於1935年編制主題統覺測驗(TAT)，其目的想藉由圖畫的情境為主題，讓受試者再編造故事時，不知不覺的將個人內心中的問題投射出來。
99、美國心理學家艾理斯(A.Ellis)：提倡情理治療法，其基本主張是幫助案主，對治療一事自己負起責任，治療人員的責任是從旁指導與勸說，從而糾正案主對事件本身所產生的錯誤觀念，藉以達到心理治療的目的。
100、美國心理學家費斯庭吉(Fesstiner)：提出「認知失調理論」（cognitive dissonance theory），其意指當個人發現到兩個認知彼此不能調和一致時，就會感到心理衝突，而因衝突引起的緊張不安，轉而形成一種內在的動機作用，促使個人放棄或改變其中之一認知，藉以消除衝突，恢復調和一致的狀態。