徐偉軒
阿摩第 2 期

國三下  

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【分享】教育哲學不同派別論點整理,及其在教育上的影響

發表于: 2010/03/04


1.簡述理性論的立論要點,並說明其在教育上的影響。

理性主義者認為人的理性(reason)為一切知識(認識)的本源,而其認知能力亦為與生俱來的;是以,這種理性主義,又有被視為具有「先天論」的特性,亦即人類理性具有直接認識真理的能力,而且我們也具有不屬於經驗的知識,例如笛卡兒(Descrates)等人主張,我們人有「天生的」(innate)觀念,例如︰上帝和因果律(無中不能生有)等觀念。

理性主義者在教育上的影響,可以從柏拉圖(Plato)對教育的看法中得知一個大概︰知識就是追憶或回憶,人的思惟把經歷過的一系列具體或抽象的情形儲存起來,這些信息只要被重新喚醒便成為知識。柏拉圖曾親眼見過他的老師蘇格拉底(Socrares)啟發一個為未過教育的少年在一個方塊上造出大一倍的方塊。所以理性主義者在教育上非常注重引發潛藏在人們內在的能力,形成一種引導式的教學。而教育的目的﹐就是在激發出潛藏在人內在中的才能。

2.簡述經驗論的立論要點,並說明其在教育上的影響。

經驗主義者基本上認為,人的經驗,即為知識的本源;亦即人的知識,全屬後天經驗所使然,是以,這種經驗主義,又被稱作「後天論」。例如,洛克(J.Locke)等人,主張人心如「白板」,一切知識都是後天或經驗的,沒有什麼天生的觀念﹐我們所有的知識﹐都是由經驗開始﹐並且以某些方式受到經驗的限制﹐也只有經驗可為真確知識的保證。

其在教育上的影響,由於強調知識乃後天感官經驗的累積,是以在知識教導過程中強調感官接觸,在教育方法上強調經驗的累積、重複的訓練和記憶的強固。因為人心如白板﹐所以教育的功能就是要在人類如白板的心靈中﹐不斷的填充經驗知識、強化記憶﹐再以這些知識﹐擴充更多的經驗知識﹐不斷地累積、重複。

3.簡述觀念的立論要點,並說明其在教育上的影響。

觀念論者認為,認識的對象,皆屬乎主體(主觀)個人的觀念,不是離意識而獨立存在的實在;認識界亦即是人的觀念界。人所認識的對象是純粹的思想內容及觀念存有﹐亦即人的認識並非和既有對象相符合﹐而是產生對象。

其在教育上的發展,主張不但要強調心靈的發展,而且要鼓勵學生重視各種事物的長久價值,而教育的目的就是指引人們去找尋真正的理念。此外,觀念論者非常注重學生品格的發展,要求學生具有穩定的人格,以及培養社會所需之有知識、文雅與善良的人。並且很重視個人個人的自我實現,認為自我實現是教育的最終目的。

4.簡述實在論的立論要點,並說明其在教育上的影響。

實在論者認為,認識的對象(客體),確實具有真實性,無論其存在於感官界或理念界,也就是心靈之外有客觀的實體存在,就廣泛意義而言﹐和唯心論相反﹐主張實際存有物不繫於我人的認識而自身存在﹐存有並不是思想主體的設置﹐而是實際存在之物﹐我們認識的意義﹐在於與存有相符。因此有系統、有條理的知識(尤其指自然科學的知識)應該是存在的。

其在教育上的影響是認為,要儘可能對外在客體的了解,去征服大自然,以追求美好生活的實用目的,也因此,強調科學與科技教育,重視讀、寫、算的基本能力,而反對只在討好學生的開放教育。

5.簡述康德知識論的要點,並說明其在教育上的啟示。

康德在知識論上,乃批判歐洲大陸理性主義的獨斷以及英國經驗主義的懷疑取向,而綜合提出他的理性批判哲學,他認為,認識的資料,來自經驗,而認識的形式,則為理性作用,人類的一切知識必隨經驗而起,但卻否認一概來自經驗。知識的成立,有待我們悟性的主動創發作用,按照悟性的普遍規則適為組織雜蕪的經驗表象,建構而為一套先然的認知。知識的根本條件並不在乎感官經驗的實際內容(質料),而是在乎悟性的建構能力(形式)。因此康德自認為其扭轉了洛克以來實在論的知識立場,倡導所謂的「先驗觀念論」理路,並將己功比喻為「哥白尼式的轉向」。康德以為,洛克等實在論者,一向假定我們的知識必須符應知識的對象,這種企圖無異抹煞了知識的普效性,我們若要徹底解決此一課提,應如哥白尼的天文學革命(日動說轉為地動說)一樣,倒過來說「對象必須符應我們的知識」,一切知識必是先然的知識,具有經驗內容,而又獨立乎經驗而存在。

對於認識的形式,康德將之區分為二:直觀形式(包括時間與空間)與思維形式,直觀是感性作用;而思維則為悟性作用,可統一知覺。思維形式,又可稱為「範疇」,計分成四大綱,又各分成三目,而構成十二範疇,這十二範疇可說是經驗的先天條件,而康德即藉此構作吾人的認知對象。

其在教育上的啟示,乃是對於於個體如何建構知識的過程,給予極大的重視,著重檢測學習的歷程(非結果),使得評量學習在於診斷學生概念學習的進展情形,強調個體的自我成長。不僅僅是刺激產生結果﹐這樣單樣式的學習﹐而是著重個體接受刺激後和產生結果中間那段學習歷程﹐著重那段歷程中﹐知識的重組與統整。這是康德知識論對教育的啟示。

此外﹐由於康德在知識論上﹐認為人的理論理性有其界限﹐只有經過道德的實踐理性才能真正認識事物的根本狀態(物自身)﹐所以康德的教育哲學深受其道德哲學、歷史哲學、宗教哲學的影響﹐他認為﹐教育的崇高理想﹐在發展人的本性和人性﹐因而使人能實現天命﹐而實現天命﹐必須先有天命的觀念﹐並了解天命不可能單靠個人來實現﹐而要靠種族的綿延來實現。天命是什麼呢?天命就是要在世界上實現「最高善」。從他的道德哲學中﹐可知人類所要實現的天命﹐就是在世界上實現「最高善」;從他的歷史哲學可知最高善的實現要通過種族的綿延﹐世代相傳才能實現;從他的宗教哲學﹐可知人性本善﹐人性向惡只是傾向﹐所以有改過遷善的可能。

6.說明現象學的知識主張,並說明其在教育上的啟示。

廣義而言﹐現象學是現象或表象的學問。對象是在意識中顯示自己﹐因此狹義的現象學指在意識中顯示自己的現象之學問。而作為一個哲學學派﹐現象學由胡塞爾所創﹐胡賽爾的現象學是對意識本質的研究,是一種呈現事物本質的方法學,他首先運用「存而不論」之法(分成本質的存而不論暫時把自我、認識行為及對象的存在置之度外﹐只以對象的本質為念﹐但這本質包含整個具體性﹐供人描述。以及現象學的存而不論把思想內容之不繫於意識的獨立性也置之度外﹐因此現象學把它的對象僅「視若」對象﹐及暫時關於此對象是否獨立存在不置可否﹐僅目之為與意識相關之物。),剝除思想中的感性、理性與心理的認識內容,而把握到能思的主體,進而以企求達到所思的客體事物之中。也就是,胡賽爾認為,人所了解的事物之現象,亦即是人意識的意向性之展現,即是到達了事物的本質,這種有關事物的認識,是名詞(事物)與直覺的統一,意義賦予作用與直覺結合,或說能思與所思之物的同一,真理即呈現於此。

其在教育上的影響﹐為強調對於教育現象及問題持客觀如實之觀察、描述和呈現之態度﹐由對個人內在體驗之省察﹐以了解自身與教育其他主體及活動間之流觸及互動的深層情形。比方說﹐成績優異的學生﹐被當掉的學生﹐任教的老師﹐化學專家﹐校長等人﹐對於科學實驗室的體會都不一樣﹐但是他們都認定它是一個實驗室﹐現象學給教育的啟示﹐即是要教導學生將所學到的知識奠定在一些絕對確定的基礎上面﹐尤其是意識自我這樣的本質上﹐並且要求學生﹐將所學到的知識擺在一邊(「放入括弧之中﹐存而不論」)﹐從意識自我出發﹐直觀現象的本質﹐以求真正認清事物的本質。

7.簡述實用論的知識主張,並明其在教育上的影響。

實用主義認為知識來自活動,來自個體與環境的交互作用,在這交互作用中同時也要用頭腦。知識的形成,不是如經驗主義所說的來自感官經驗的累積,也不是如理性主義所說的來自理性,而是來自活動。來自個體與環境的交互作用﹐在這交互作用的過程中﹐人不僅要用感官﹐同時也要用頭腦。例如︰一個小孩﹐看火燭﹐就想去摸﹐在這種情形下﹐知識並未形成﹐當火燒到手﹐感到手痛﹐想到摸火與手痛的關係時﹐才會形成知識。這個知識﹐不是如經驗主義所說的來自感官,也不是如理性主義所說的來自理性,而是來自活動。實用主義者之所以提倡「從做中學」﹐就是這個道理。

其對教育的影響為提倡「從做中學」的理論。教育的主要功能是教導孩童如何去思想、如何去探究、如何去下判斷﹐而不是把別人的探究成果灌輸給孩童或將別人的判斷強加在孩童身上﹐換言之﹐即是希望透過教育帶給孩童的是釣魚的方法﹐而不是一簍魚。實用主義的哲學家杜威(John Dewey)曾指出﹐教育上的知性理想「必須在長程中越來越從資料性的理想轉變到以運用探究方法、撿證方法的能力為理想」﹐也就是﹐杜威認為﹐只讓孩童知道過去探究所累積的成就﹐並不足夠﹐重要的是要孩童自己學會自己去探究。將孩童的原始衝動轉化成內在控制的活動。教育的知性目標即在發展出不依靠外界的教師而能獨力思考的心靈﹐而思考的學習起始於「對孩童有切身關連的問題」﹐也即是在做中學習。。

 


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