Reui Fen Huang
阿摩第 5 期

大一上  

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【特教】IDEA 2004 關於學習障礙的鑑定

發表于: 2013/04/19


鈕文英(2007)指出,過去採用智力─成就差距模式鑑定學障學生,容易產生以下四項問題:

第一,差距模式易導致「等待學生失敗」的情況,違反「即早介入、解決問題、避免惡化」之教學倫理。

第二,許多學障學生之智商可能易受低估,使其智力與成就之間難以產生明顯的差距,尤其是智商較低、有行為問題的學生,或是來自社經地位低、文化不利之家庭的學生,因而失去接受特教服務的機會。此外,年級較高的學障學生,可能因行為、動機及長期學習問題,而使智商可能受低估;年級較低者則可能因學業表現與一般學生差距較小,而不易顯現智力與成就之間明顯的差距,因而喪失接受
特教服務的機會。

第三,過度以差距模式作為鑑定標準,容易忽略學障學生間異質性高之特質。

第四,差距模式缺乏信效度,包括:計算差距所使用之智力和成就測驗是否具有信效度,況且目前對智力的構念尚有爭議,對於什
麼樣的智力和成就測驗最有信效度並無共識;差距之設定標準缺乏理論依據,差距大小對教師教學的啟發性不大;學者或各地方政府間對差距之計算方式有歧見。針對差距模式的問題,解決之道不應因噎廢食,捨棄差距模式,而是應制定一致且適當的差距計算公式和差距標準,然後落實執行它。

 

IDEA 2004 進一步指出:學障鑑定不一定要採差距模式,可以使用「RTI」(Response to scientific, research based Intervention,簡稱RTI)程序來鑑定,亦即對有科學研究證據的介入沒有明顯進步反應的學生,則可以接受進一步的鑑定,州政府可以選擇任何一種模式作學障鑑定。

 

RTI 具有下列七項特徵(Mellard, D. F., McKnight, M. A., & Deshler, D. D. ,2007):

(1)對所有學生進行全方位的篩選;

(2)主張特殊和普通教育教師間的合作;

(3)將焦點放在可以改變的因素,強調解決問題;

(4)結合教學和評量,使用直接的課程本位評量;

(5)重視教學諮詢;

(6)依據學生的需求,建立多層次的介入和支持系統,以及進行長時間經常性的評量,以監控學生的進步情形;

(7)採用適異性課程、科學研究為基礎之介入,並且進行高品質的教學。

 

根據詹士宜(2007) 、Mellard, D. F.,McKnight, M. A., & Deshler, D. D. (2007),RTI 具有下列四項優點:

(1)能發現處於危險邊緣的學生,給與及時的協助,避免問題的惡化;

(2)避免將智力與成就之間未達顯著差距的學習困難學生,排除在介入服務之外;

(3)能將評量、教學和進步監控結合在一起,有效加強轉介前介入的實施;

(4)減少在學障的鑑定過程中,由於教學不當因素所造成的錯誤鑑定和不當標記。

 

相對地,RTI 可能存在以下六項問題:

(1)需要有充足訓練的人員來執行;

(2)如何確知該介入是有科學研究為基礎的,決定的標準為何;

(3)對於學生接受有研究為基礎之介入有無反應的決定標準為何,何時做決定;

(4)是否有具信效度的工具來實施 RTI, 例如是否採取標準化的以研究為基礎之介入程序,是否有標準化的課程本位評量等;

(5)RTI 是否能區分學障、智障、嚴重情緒障礙、注意力缺陷過動症和低成就;

(6)在提供以研究為基礎之介入上,特殊與普通教育教師的權責如何劃分和運作,皆有待釐清。 


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