第一章 定義
一、 意義：教師依據學習的原理原則，運用適當的技術與方法，刺激、指導、鼓勵學生自動學習，以達成教育目的的活動。
施教者根據教學目標→〈採取〉內容、方法→〈增進〉受教者─有意義、有價值。→最早出於「學記」。
〈一〉 中國：
1、 說文解字：「敎，上所師，下所效。」。
2、 中庸：「修道之謂敎。」。
3、 禮記：「敎也者，長善而救其失也。」。
4、 孟子‧盡心篇：「得天下英才而敎育之，三樂也。」。
5、 禮記‧學記篇：「古之王者建國君民，敎學為先。」。
〈二〉 英文：
1、 最早時teach=learn。〈learn被用來敎的事實、內容〉。
2、 Token〈a sign or symbol〉→tailmnom=teach。〈teach教學媒介與方法〉。
3、 16th，Locke洛克：給予某一科的練習，強調由外而內「注入」，但易流於灌輸。
4、 由內而外「引出」：把學生「先天觀念」引發出來，較進步、積極。
〈三〉 教學即成功：學習包含在教學裡面。
〈四〉 教學即有意活動：目的在引導學習。
〈五〉 教學即規範行為：教學活動要符合某些倫理條件。
〈六〉 張春興：「教學是科學與藝術的結合。」
二、 內容：
〈一〉 教學理論〈教學原理：認知學派、行為學派〉。
〈二〉 教學行為〈班級經營〉。
〈三〉 教學設計〈GMI〉。
〈四〉 教學模式=教學方法〈精熟、價值澄清、個別化教學等〉。
〈五〉 教學技巧〈敎材教法〉。
三、 條件：task-acheivement。
〈一〉 兩人：師─施教者；生─受教者。
〈二〉 交互作用〈師、生〉：課程與教學。
〈三〉 行為改變：由會→不會；不好→好。
四、 要素：★六大要素。
〈一〉 動態要素：師、生〈教學者與學習者〉。
〈二〉 靜態要素：目標、課程、教法、情境。
五、 規準：
〈一〉 Peters：教學應遵循教育的認知、價值、自願性。
1、 合價值性〈善〉：一般的規範。
2、 合認知性〈真〉：合真理、事實、生活。不合認知→Ex：煉丹術、風水學。
3、 合自願性〈美〉：興趣、生長與發展。
〈二〉 P.H.Hirst〈郝斯特〉
1、 目的性：教學為有意向、計畫、目的〈符合真理認知〉的活動。
2、 釋明性〈師〉：注意教材、單元、明確解釋、善用各種方法、證明。
3、 覺知性〈生〉：學生認知能力、意願。→like合自願性。
Bruner‧螺旋課程 教材/教師中心 兒童中心
目的性 ˇ ˇ ˇ
釋明性 ˇ ˇ X
覺知性 ˇ X ˇ
〈三〉 學校應實施「教育性的教學」：
1、 正當的意圖。
2、 可欲的目的。
3、 價值的內容。
4、 合理的方法。
六、 教學V.S施教、訓練、灌輸、制約：
〈一〉 教學V.S施教：與教學情境有關的過程。
〈二〉 教學V.S訓練：著重技能的發展。
〈三〉 教學V.S灌輸：可就方法，內容與意圖三方面討論。
1、 方法：泛指特別的教學法〈專制，反覆，恐嚇〉，由上而下的單向溝通方式。
2、 內容：涉及信念的傳輸。Ex：宗教，政治，道德等。
3、 意圖：教學者主觀的設定。
〈四〉 教學V.S制約：智慧的表現。
七、 單元：是教育目標的基石。
第二章 教學設計
一、 教學的一般模式〈GUI〉：





教學
目標 預估
〈診斷起點行為〉 教學程序 評鑑
選擇→分類→分析→詳述 評定學生的終點能力、起點能力，及學生學習成熟條件。
1. 需要先備條件。
2. 省略目標。
3. 指定目標。 進行教材選擇，與準備，設計達成目標的計畫。
1. 可用教材。
2. 新教材。
3. 一系列計畫。 是否達到單元目標，使用測驗與工具以測量知識，技能，和態度的獲得。
評鑑教學成功與學習成功。
1. 教學。
2. 失敗原因。
3. 修正。
回饋環線
提供學生學習進步的回饋

〈一〉 Glaser〈葛拉瑟，1962〉‧一般教學模式=基本教學歷程GMI=General Model of Instuction：分析教學目標→診斷起點行為→設計教學歷程→評量學習成果→回饋環線。




〈二〉 Kibler〈吉勒，1974〉：注意評量的回饋及積極功能。




1、 教學目標 ：Bloom，Gagne〈教學目標包含四個要素：選擇、分析、詳述、解釋等〉。
2、 學前評估：認知發展─Piaget、Bruner；社會發展─Erickson、Kohlberg。
3、 教學活動〈學習歷程〉：各種的教學方法。
4、 教學評量。
二、 教學設計：
〈一〉 教學設計的基本假設：
1、 增進學生個別學習：注意個別差異，擬配合措施。
2、 考量學生如何學習：考慮學習條件、學習歷程。
3、 系統的教學法：使每一步驟有效的連結。
4、 長、中、短期的計畫：長期計畫可令專家參與。
5、 正面影響：有行為改變、開發潛能、有效學習。
〈二〉 教學設計的類型
1、 線性模式：
(1) Heinich、Molenda、Russell‧ASSURE模式：有效使用媒體。
01 A─Analyze learners：分析學習者。
02 S─State objecyive：陳述學習目標。
03 S─Select media and materials：選擇媒體與教材。
04 U─Utilize media and materials：使用媒體與教材。
05 R─Require learner participation：要求學習者的參與。
06 E─Evaluation：評量及修正。
(2) Dick & Carey‧系統取向模式Systems Approach Model：
2、 Kemp‧環性模式：對強調邏輯、順序的線性模式的修正。
三、 教學活動設計=教案：以GMI套用。★★★★★★
〈一〉 設計程序：
1、 分析教學目標：目的在設計教學。
(1) 步驟：
01 選擇：找到適當之教學目標。
02 分類：依Bloom的方法分認知、情意、技能。
03 分析：期望學生做什麼〈行為分析〉
04 詳述：描述效標。
(2) 目標層級：
01 教育宗旨：民18、民36〈158條〉。
02 各級教育目標〈高、中、初、幼〉。 一般目標
03 各類學生目標〈大學、高中、高職〉
04 課程目標：
05 學科、學習領域目標。
06 單元目標。
(3) B.S.Bloom〈1956〉：認知、情意、技能。★★★★
2、 診斷起點行為entry behavior：
(1) 學生進入新單元前的成就水準與一切表現。〈認知、發展、能力、興趣〉
(2) 個別差異：發展過程中受不同的遺傳、環境影響，表現於智力、認知、語言、體質、特質的差異。
3、 設計教學歷程：教學策略、教育應用、教育啟示。→C&I〈課程與教學〉：
(1) 原則：
01 清楚呈現教材
02 提供學習輔導
(2) 具體作法：
01聯結性、02事實性、03概念性、04原則性、〈e〉技能性學習。
(3) 教學理論：
理論 定義 要點 學習原理 教學原理 教學法
行為主義 S→R→增強→永久性連結 1. 桑代克cat
2. 巴夫洛夫dog
〈經典條件化〉
3. 斯肯納 1. 嘗試錯誤說[註1]
2. 刺激取代之類化
3. 後效強化 1. 遷移
2. [註2] 1. 編序教學法
2. CAI
3. 精熟學習[註3]
4. 凱勒‧個別化教學
社會學習 班杜拉 後效強化：增強、削弱 觀察學習=
替代學習 培養學生自律行為
認知學習
-
完形 思考、了解→認知結構改變→行為改變 1. Bruner[註4]
2. Ausubel 1. 發現式學
2. 有意義學習 1. 發現「結構」
2. 舊經驗、前導組體 1. 概念教學法
2. 闡釋教學法
訊息處理〈人本主義〉
情境學習理論
建構學習理論
多元智力理論
多元文化理論
(4)
01 [註1] 桑代克‧嘗試錯誤說：準備率、練習率、效果率。
02 [註2] 斯肯納：增強物之必須，反應→刺激V.S刺激→反應〈巴夫洛夫〉
1st 教材分析：小單位為主。
2nd 積極反應。
3rd 即時增強。
4th 制約式教學方法、技巧。
03 [註3] Bloom布魯姆、Carrol卡洛爾：精熟學習=診斷處方教學法。
1st 學習一個新材料的時間總量夠→產生精熟。
2nd 步驟：學前評量〈安置性評量〉→教學→診斷評量→Y充實制/N補救教學、資源班〈重新安置〉、轉介→〈學後評量〉總結性評量。
04 [註4] Burner‧發現式教學：安排適當情境→學生觀察探究〈教學材料間關聯性〉→提出假設、設計實驗→驗證發現事物原理原則→學習遷移〈解決問題〉。
4、 教學評鑑：
(1) 功能：
01 可發現學生潛能與成就。
02 診斷學生困難。
03 分析教學成效。
(2) 分類：
01 依對象：
1st 教師的教學效率的評量。
2nd 學生的學習成就的評量。
3rd 課程的設計與實施的評量。
02 依功能：預備〈安置〉性評量、形成性、診斷性評量、總結性評量。
1st 安置性評量：學習前評量，確定學生的起點行為，對於教學內容已達到多少的精熟度。
2nd 形成性評量：教學過程中評量，提供教師與學生在學習特定教學內容上的錯誤，作為補救與修正之依據。Ex：隨堂考。
3rd 診斷性評量：當形成性評量無法補救時，診斷性評量提供進一步的分析學習困難之原因和補救的措施。
4th 總結性評量：單元結束時，確定學生學習該單元之精熟度。Ex：期考、段考。
項目 安置性 形成性 診斷性 總結性
功能 測量學習前必要的基本技巧。
確定已達成課程目標的程度。 提供學生學習進步情形的資料。
指出教學缺失，以利補救教學。 決定起點行為及與學習有關的特質予以分組安置。
診斷學習困難。 教學後評量學生學習成就。
決定成績等第、及格與否。
時間 教學初 教學進行中 教學初或學習困難時 教學末
評量要點 認知、情意、技能、身心、環境。 認知、行為之表現。 認知、情意、技能、行為表現。 認知為主，也涉及情意、技能的學習。
工具類型 學前測驗、標準化成就測驗、教師自編測驗、檢核表。 評定量表、作業
、口頭考問、實際演示、問題研討。 學前測驗、標準化成就測驗、教師自編測驗、檢核表、診斷測驗。 期末考或單元結束前的考試。
行為目標選擇 必備的起點行為 教學中所有相關的行為項目、教材細目、學習動機、態度、方法、習慣。。 必備的起點行為、單元目標的要素和教學有關的學生身心特質、環境因素有關行為。 依教學目標和教材內容的相對重要性選擇評量項目。
項目難度 了解必備的知能和技能。
P值0.65~。 視實際需要而定。 較簡易。
P值0.65~。 中度難度。
P值0.3~0.7
，較易、較難都有。
計分 標準參照
常模參照 標準參照 標準參照
常模參照 常是常模參照有時標準參照。
03 依解釋：常模參照評量、標準參照評量。
1st 常模參照評量：總體評量，相對性。以百分等級或是標準分數表示，事後決定標準，比較成員間的差異情形。
2nd 標準參照評量：個體評量，技能檢定。事前以決定性標準為評量依據。
常模參照評量 標準參照評量
用途 綜合性測驗。
用於安置性和總結性評量。 精熟性測量
用於預備性、形成性、診斷性評量
重點 測量成就的個別差異。
強調鑑別力。 敘明學生能做的事。
強調學習的工作表現。
結果解釋 和他人的成就表現比較。 和具體明確的成就標準相比較。
涵蓋內容 涵蓋廣泛的成就領域。 針對界定的學習項目。
測驗性質 使用雙向細目表。 針對詳細教材領域細目表。
題目選擇 選擇鑑別力大的題目，刪除容易的試題，分數變異性愈大愈好。喜歡選擇式試題。 包含所有能適當敘述學生學習表現的題目，不改變題目難度。
成就標準 依據在團體中的相對地位決定，如百分等級、標準分數。 依據絕對的標準決定，常用及格、不及格或精熟、不精熟。
計分制 常態等第制 傳統百分制
5、 回饋環線：提供學生學習進步的回饋。
〈二〉 分類：〈1〉單元計畫、〈2〉每課計畫、〈3〉每周計劃、〈4〉學期/學年計畫。
〈三〉 沈翠蓮‧設計類型：★
1、 垂直vertical單元設計：學科發展單元〈由簡→易；新舊知識銜接〉。
將學科內容的知識作連貫性的安排。
(1) 圖解的教學目標。
(2) 計畫活動的連貫次序。
(3) 準備撰寫單元教學計畫。
歐洲 法國 歷史
地理
藝術
義大利
德國
2、 水平lateral單元設計：跨學科、跨領域的主題式教學。Ex：輪型設計。
(1) 水平單元計畫的目的：統整課程知識。
(2) 統整主題式教學的範圍。
(3) 圖解跨學科教學單元。
(4) 水平單元教學計畫的撰寫。
〈四〉 課程內涵：
1、 敘寫要項〈教案=教學活動設計〉：科目、單元、年級、日期、時間〈費時〉、教材來源、教學媒體、設計者。
(1) 流程：準備活動→發展活動→綜合活動〈歸納、練習、評量〉。
(2) 教學研究：
01 教材分析：教材性質。
02 學生經驗：學生已有之能力。
03 教學重點：含注意事項。
04 各科連絡：顧及相關學科、統整學習。
(3) 教學目標：單元目標→行為目標→能力指標。
2、 敘寫方式：行為目標的敘寫目標。
(1) 指明學生的行為表現：行為觀點〈預期可觀察→行為改變〉。Ex：可說出…
(2) 說明行為改變之方向。
(3) 行為改變的具體效果。
第三章 教學目標
一、 意義：教師在教學中預期達到的目標或學習成果。
二、 一般教學目標v.s教學目標：
〈一〉 一般教學目標〈情意〉：
1、 一般的、非特定的教學目標。
2、 目的：指出廣泛的教育目標。
〈二〉 教學目標〈認知、情意〉：可觀察、可測量的行為詳述學生的學習。
1、 高度特定的目標。
2、 目的：溝通教學意向給學習者。
三、 社會文化取向的教育目標：
〈一〉 學校教育的目的：在不同階段下，均以傳統文化與現實社會所公認的最有價值的知識、觀念、與行為作為，作為目的。
〈二〉 中國教育的目標：古代〈道德〉→清末〈忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實〉→民國〈德智體群美〉→大陸〈德智體勞美〉
〈三〉 西洋教育的目標：希臘〈審美〉→羅馬〈實用〉→中世紀〈宗教〉→文藝復興〈人文主義〉→斯賓塞〈生活預備說〉→菲希特〈國家主義〉→凱欣斯泰納〈公民訓練〉。
四、 各階段的教育目標：
〈一〉 幼稚教育：促進兒童身心健全發展為宗旨〈幼稚教育法〉。幼稚教育的目標以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合。
〈二〉 國民小學：培養活活潑潑的兒童，堂堂正正的國民為目的，應注意國民道德的培養，身心健康的鍛鍊，增進生活必技能。
〈三〉 國民中學：繼續國民小學教育，培養德智體群美五育均衡發展的健全國民為目的。
〈四〉 國民教育：依憲法第158條，以養成德智體群美五育均衡發展之健全國民為宗旨〈國民教育法〉。
〈五〉 高級中學：陶冶青年身心，培養健全公民，奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨〈高級中學法〉。
〈六〉 職業學校：教授青年職業技能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員為宗旨〈職業學校法〉。
〈七〉 專科學校：教授應用科學與技術，養成實用專業人才為宗旨〈專科學校法〉。
〈八〉 大學：以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨〈大學法〉。
五、 依課程設計分類：
〈一〉 學科教學目標：較學校教育目標切近與具體的教育目標，每一學科均有不同的教學目標。
〈二〉 單元教學目標：欲達成之具體教學結果，增進知識啟發思想，養成習慣熟練技能，培養理想陶冶情趣。
〈三〉 行為目標：以學生的行為方式敘述，根據教師的教學意向，決定使教師與學生知道要做的事。
特性：具體化，系統化，數據化，明確化，層次化。
六、 構成要素：Ex：
學生 能在 一首曲子結束前 跳出 三種 不同的動作。
誰 有關條件 實際行為 標準 行為結果
七、 功能：引導、診斷、溝通。
〈一〉 設計教學活動、分析教材。
〈二〉 評鑑學習成果。
〈三〉 使學生了解預期結果。
八、 美國布隆姆Bloom〈1956〉：‧精熟學習：將教學目標分【認知】【情意】【技能】。
→行為目標法，具有指示教學方向的功能。
〈教育心理學強調以受教者心理需求的觀點→讓傳統教學目的所強調的外鑠教學Outside-in teaching效果，改變為內發性教學inside-out teaching的作用〉★★★★
〈一〉 布隆姆Bloom‧認知領域Cognitive Taxonomy〈智育〉：1956→2001；單一→雙向向度。






認知程度
知識 S保留、遷移、所習得知識〈促進s保留〉
記憶 了解 應用 分析 評鑑 創造
教師教啥 事實知識-what
概念知識-what
程序知識-how
後設認知知識
1、 1956：認知向度。
(1) 知識knowledge：對知識的再認知和回憶〈主要指記憶〉的能力。
(2) 理解comprehension：理解事實和概念的能力。〈解釋、轉述、轉譯。〉
(3) 應用application：將一般的觀念、原理或原則應用於特殊情境的能力。
(4) 分析analysis：區別和了解事物的內部聯繫的能力。〈關係、要素、組織原則的分析。〉
(5) 綜合synthesis：知識整合體系，把一些思想重新綜合為一種新的完整思想、產生新結構的能力。
(6) 評鑑〈價〉evaluation：運用知識→價值判斷。
2、 2001：認知向度。〈1〉記憶、〈2〉了解、〈3〉應用、〈4〉分析、〈5〉評鑑、〈6〉創造。
3、 安德森L.W.Anderson在2001年修訂Bloom的教育目標分類方式→知識向度。
〈1〉事實知識、〈2〉概念知識、〈3〉程序知識、〈4〉後設認知知識。
〈二〉 Krathwohl克拉斯霍爾，1964情意Affective〈德育〉：外在學習轉化成個人內在的興趣、態度、價值。→接受、反應、價值判斷、價值組織、品格形成。
1、 接受〈注意〉Receiving：
2、 反應Responding：認同，主動參與學習活動。
3、 評價〈價值判斷〉Valuing：表現個人觀點〈正面肯定〉。
價值接受→肯定→實踐。
4、 組織〈價值組織〉Organization：建立自己的價值體系，價值內化入人格結構。
價值概念化→價值系統。
5、 品格形成〈整合〉Characterizationbya Value：成為人格特質，前後一貫的行為。一般心向→品格形成。
〈三〉 技能Psychomtor〈體育〉：心理及動作聯合的學習。
1、 菲次‧技能學習三階段：【認知期】→【定位期】→【自動期】。
2、 Harrow哈樓，1969：反射→基本→知覺→體能→精確→自然化。
(1) 反射動作：本能、不隨意。
(2) 基本動作：反射動作之組合。
(3) 知覺能力：能統合、組織〈≠Simpon的知覺〉。
(4) 體能：人體適合自然、環境。
 體適能計畫=三三三計劃：每週運動三次、每次三十分鐘、心跳130次分。
(5) 精確動作：熟而生巧，掌握動作。
(6) 有意的溝通〈自然化〉=肢體語言：調適+創造。
3、 Simpon辛普森，1972：知覺、準備、模仿、機械化反應、複雜反應、創作。
(1) 知覺perception：刺激辨別→線索選擇→動作轉換。解釋身邊的一切。
(2) 心向作用〈準備〉set：心理傾向→動作傾向→情緒傾向。
(3) 引導反應〈模仿〉：跟隨模仿→嘗試錯誤。
(4) 機械練習〈機械動作、機械反應〉：反覆練習成習慣。
(5) 複雜反應：學習已熟練。動作定位→自動作業。
(6) 技能調適：配合情境需要，改變組合，解決問題。
(7) 創作：創新。
九、 美國蓋聶Gagne《學習的條件》‧教學目標分類的統合：含認知、情意、技能。
學習5類：〈1〉語文知識、〈2〉 心智技能、〈3〉 動作技能、〈4〉 認知策略、〈5〉 態度。
第四章 個別差異
一、 意義：發展過程中受不同的遺傳、環境影響，表現於智力、認知、語言、體質、特質的差異。
二、 類型：
〈一〉 個體間差異：個人與個人之間。
〈二〉 個體內差異：同一個體內在特質、能力顯現出的差異。Ex：身高、體重、智力、社會成熟…。
三、 理論基礎：Cronbach，1957：A.T.I=個人屬性與實驗處理交互作用理論。
〈Aptitude性向；Treatment處理；Interaction交互作用。〉
→不同類型之學生，應給予不同型態教學方式。
Ex：高能力←〈不適合〉→學習策略相同。
低能力←〈適 合〉→學習策略相同。〈能力影響減少〉
四、 影響因素：Cronbach、Snow & Lihman智力因素、非智力因素。
〈一〉 智力因素：→創造力高者通常要有中等以上的智力。
1、 意義：
(1) 概念型定義：個人適應環境的能力、學習的能力、抽象思考的能力。
以「一個概念」去界定「另一個概念」。
(2) 操作型定意：一種表現在日常生活、學業成就、工作效率等各方面的行為。
以「量表分數」表示智力。Ex：魏氏智力量表。
2、 遺傳v.s環境：
(1) Stern史登智商IQ：受環境與遺傳的影響。
(2) Goleman Daniel‧情緒智慧EQ。
同卵 同環境 0.87
同卵 異環境 0.75→0.12後天環境影響
異卵 同環境 0.55
異 異
(3) 與遺傳有關：智力、體重、個性、精神分裂症。
3、 智力測驗的功用：
(1) 鑑別學生智力差異→分組教學。
(2) 預測學生未來教育發展→輔導。
4、 智力測驗的種類：
(1) 心理測量取向〈智力測驗〉：
01 比西量表：適用14歲以下，單一智商，年齡量表。
了解個人的既有能力，但對於個人的適應能力則無法量測。只能表現個人在團體的相對位置，而無法反映個人的發展過程〈常模參照測驗〉。
02 Piaget 提出認知發展論，強調智能發展除量的增加外，更表現於質的改變。
03 魏克斯勒P.Wechsler離差智商Deviation IQ=魏氏量表：適用16歲以後，點量表方式，分為語文量表與作業量表。
→IQ=16Z+100，平均數為100 、標準差為16 的標準分數，可看出兒童是否聰明，且看出他比多少人聰明。
04 斯皮爾曼Spearman‧智力二因說=二因論：普通因素G〈智力測驗〉+特殊因素S〈性向測驗〉。
05 桑代克‧三〈多〉因論：社會、具體〈機械〉、抽象智力。
智力乃由許多高度分化的能力所構成，而智力是這許多特殊能力的總和。
06 Thurstorre賽斯通‧群因論=基本心能論PMAT〈七種智力〉：每一個基本心理能力均是某一群心智活動所共有。〈1〉V語文理解〈2〉W語辭流暢〈3〉N數字運算〈4〉S空間關係〈5〉A聯想記憶〈6〉P知覺速度〈7〉R一般推理。
07 Guifford基爾福‧智力結構論=智力三向度：
1st 5 x 6 x 6 = 180種智力。將思考視為能力，擴散思維與創造力有關
〈1〉思維內容〈2〉思維運作〈3〉思維結果。
2nd 行為表現上約分為五大類：〈1〉記憶的能力〈2〉認知的能力〈3〉聚斂思考的能力〈4〉擴散思考的能力〈5〉評價的能力。
甲- 聚斂性思考：個人能用已有的經驗把事實統合於邏輯的或和諧的順序之中，並遵循傳統的方法與已存的知識是有條理又有組織的思考。
乙- 擴散性思考：不以現存知識為範圍也不遵循傳統的確切方法去思考的能力。此種思考的結果，可能由已知而獲知未知。
丙- 導向性思考：有一待決問題，當事者不但了解問題的存在，也知道所要達到的目的，只是缺乏解決困難的具體方法。
丁- 推理性思考〈邏輯思考〉：情境中所要求者是根據已有的知識或原理原則從事推理而下結論。
子- 歸納性思考：由多個特殊事例歸納而得普遍性原則的推理方式。
丑- 演繹性思考：根據普遍的原則去確定特殊事物的推理方式。
08 Vernon莫隆‧智力階層理論〈小群因素〉：
1st G普通因素＜〈1〉V:ED語文與教育能力〈2〉K:M實用與機械能力。
2nd 結合皮爾曼Spearman‧G-特殊因素+賽斯通Thurstorre‧群因論+Guifford基爾福智力結構論。
09 Cartell卡特爾‧類型論：流動智力〈先天遺傳〉+晶體智力〈後天學習〉。
1st 晶體智力：年紀愈大而形成思想、意念。Ex：難以改變的固執思想、老頑固。
2nd 流動智力：年紀愈大，流體智力愈衰。Ex：小孩背書背的快，學習新事物、新觀念也快。
10 詹森Jenson‧二層次理論：〈1〉聯想智力〈2〉抽象智力。
(2) 多維取向〈全人教育〉：有助於學校重視全人教育的理念。使學生能接觸現實生活與吸收新經驗的機會，以培養適應環境與創造新經驗的能力。
01 Gardner葛敦納‧多元〈維〉智力論=八又二分之一智慧：強調人的心理能力除語文、數理、空間等智力外，還包括音樂、體能、社交、自知、自然觀察能力、存在等智力。
〈1〉語文〈2〉數理〈3〉空間〈4〉音樂〈5〉體能〈6〉社交〈7〉自知〈人與自己〉〈8〉自然探索=自然觀察者〈人與自然〉〈9〉 存在〈精神智能〉
02 Sternberg斯頓柏格‧智力三維論：把葛敦納的橫向智力作「縱」的統整處理。
〈1〉組合〈2〉適應〈3〉經驗智力：使能力的經驗結合在具洞察力的方法上。
過程：後設成分、付諸行動、習得新知、智能保留、遷移的成分。
5、 Rosenthal & Jacabson比馬龍效應：自行應驗預言。
Braun‧Test測驗→〈影響〉教師期望→學生成就。
智力測驗所得之成績→「智力」的操作性定義。
老師會給予學生不同的注意、獎勵、回答時間機會→智力高的多；智力低的少。
→功用：分組、輔導。
〈二〉 非智力因素：影響個別差異最重要的人格特質。
性別、性格、學習方式、SES〈社經地位〉。
1、 性別差異：→兩性平等教育。
(1) 傳統文化→性別角色社會化。
(2) 性別角色刻板印象。
2、 性格差異：
(1) 學習動機：引起學生學習活動，維持學習活動趨向教師目標的心理歷程。
普遍型學習動機〈全面學習〉，偏重型學習動機〈注重單科〉
01 Maslow馬斯洛‧需求層次論：需求層次不同，學習動機有差異。
1st D基本需求：生理、安全、歸屬、自尊。
2nd B成長需求：知、美、自我實現。
02 Weinen溫納‧自我歸因論：學生對學習成敗的自我歸因造成學習動機差異。包括：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其他。
03 Covington卡芬頓‧自我價值論：求成型，避敗型，接受失敗型。
(2) 成就動機：個人參予重要活動，努力達成目標的心理歷程。
01 Mc.Clelland & Atkinsan成就動機：求成避敗。父母養成方式造成。
成就動機高：
主動參與活動 持續力〈堅持力〉 不易受環境而改變
獨立完成作業 培養挫折忍受力 歸因於努力〈溫納〉
02 Marsh & Shavelson自我觀念：Roger自我評價〈關注〉→自我接納。
→高的學業成就高；低的學業成就低。
3、 認知、學習類型：
(1) 認知類型：Witkin魏特金‧認知類型之父〈場獨立、場依賴〉。
01 場獨立：受外在的影響小。自然學科。理性。選擇人際關係較單純。
02 場依賴：受外在的影響大。社會學科。感性。做與人有關的事。Ex：商業、老師…。
(2) 學習類型=學習方式：讀書習慣與外在環境、內在身心的關係。
01 環境面。
02 情意面：心理。
03 生理面：感覺器官。
04 社會面：與別人的關係。
4、 社經地位〈STS〉：
(1) 影響父母教養方式：高者→鼓勵、關心→文化優勢。
(2) 自尊心←先備經驗〈不足〉→師生互動少→期望低。
(3) 習得無助感：周遭皆是失敗、挫折者。
5、 人格測驗項目：自陳量表法、投射技術法=羅夏克墨漬試驗〈標準化測驗〉、情境測驗。
第五章 教學歷程
一、 教材：
〈一〉 教材的意義：各學科的內容，教學時所用的材料。
教材的本質：是人類經驗的精華。
教材的功用：是適應生活環境的有效方法。
〈二〉 選擇教材的標準：
1、 根據教育目標。
2、 適合學生能力：適合學習心理。
3、 切合生活需要：適合社會需要，注意活的經驗。
4、 具有永恆價值。
〈三〉 選擇注意原則：
1、 系統知識原則：重視文化累積及傳遞，知識系統應由淺入深。
2、 歷史尚存原則：一味的崇尚傳統，對文化遺產無批判的全部接受很冒險。
3、 效用原則：史賓賽等強調，亦可稱為社會效率原則，凡能增進社會效率者，均為有價值的教材。太過，會導致教學目標低落。
4、 興趣原則：主張教材應能滿足學生興趣，並能解決學生問題及學習目的太過，會造成教學目標低落，無法開展學生潛能。
5、 社會發展原則：使學校成為社會改變的一個積極力量，教材應能注意道德的發展，社會歷程所需能力的培養。
〈四〉 教材組織的選擇〈兩大組織法〉：論理組織法及心理組織法〈低〉
1、 論理組織法：〈高年級〉
(1) 意義：依照教材自身的系統，作一種有組織的排列，不顧及教材的難易及學生的需要。
(2) 優點：可使學生獲得有系統知識，也可訓練學生整理知識方法。
(3) 缺點：以教材為單位，未顧及學生的興趣、能力。
2、 心理組織法：〈低年級〉
(1) 意義：以學生的經驗為教材的出發點，逐漸擴大範圍，使教材適合學生能力，不管教材本身的系統。
(2) 優點：以學生的經驗為出發，使教材切合學生能力。
(3) 缺點：不注重學科本身系統，無法給學生系統性知識。
(4) 方法：
01 學科單元組織法：以topic為中心，將學科教材加以組織，便於學生作詳細研究。
02 聯絡單元組織法：決定問題中心，各科以此中心組織教材，但各科仍保有其系統。Ex：工業安全。
03 合科單元組織法：將相關學科合併教學。
04 大單元設計組織法：打破學科界線，結合生活經驗，以實際活動來貫聯各科教材。
3、 教育性組織法：兼顧倫理、心理組織法。
4、 教材組織依據原則：以思想邏輯順序。
(1) 由大單元組織→學科單元組織。
(2) 從心理組織→論理組織。
(3) 從合科組織→分科組織。
〈五〉 教材排列原則：
1、 依據學生身心發展。
2、 隨學生經驗而擴充。
3、 依據學科邏輯順序：Bruner‧螺旋式課程Spiral C，六歲也能學相對論。
4、 考慮難易次序。
5、 考慮年代順序。
二、 教學理論：
〈一〉 斯金納Skinner‧編序教學法：行為學派。
1、 定義：藉由刻意安排的學習情境，透過增強策略，塑造預期的行為。
2、 教學原則：直線式編序。
(1) 積極反應原則：呈現明顯反應。
(2) 小單位原則：採小步驟進行。
(3) 即時增強原則：立即回饋。
(4) 個別進度原則：依自我步調學習。
3、 制約學習→教學技術：操作制約operant conditioning。Ex：代幣制、行為改變技術。
4、 制約學習→教學方法〈自學〉：編序教學、電腦輔導教學〈教學機、電腦〉、個人化系統教學。
〈二〉 布魯納Burner‧發現式教學：認知學派。
1、 定義：安排有利於發現結構的教學情境，讓學生主動去發現知識結構。
2、 教學原理：
(1) 認知發展階段：
動作表徵〈動作反應〉→影像表徵〈視覺影像〉→符號表徵〈抽象符號〉。
(2) 教材結構論：知識具層級結構特徵，與奧斯貝相仿，稱為編碼系統，由下到上，由具體到歸納。
01 段落大意區分法：語文、社會。
02 圖譜區分法：語文、社會、自然與生活科技、藝術與人文。
03 教學目標〈認知、情意、技能〉區分法。
04 統整課程結構區分法：主題→配合學習領域→學科知識→學科小主題→教學主題→教學內容。
(3) 學習技能論：強調「直觀」、「分析思考」。
(4) 教學原則：
01 最佳經驗配合內在動機。
02 教材結構配合認知結構。
03 教材轉譯配合呈現順序：螺旋課程。
04 學習策略配合增強制約：直覺思考、分析思考。
(5) 發現教學法之優點：
01有意義學習、02幫助記憶、03產生最大學習遷移、04學習「如何學習」。
(6) 有效的教學理論特徵：
01內緣動機、02 教材結構。〈含學生認知〉、03預備狀態可敎。
(7) 教學的心理原則：01動機、02順序、03學習遷移、04過程既能、05預備狀態、06收錄策略〈不呈現最後形式〉、07增強與回饋。
3、 學習理論：
(1) 學習性質：選擇性注意、主動學習。
(2) 結構：能發生較大的學習遷移。
(3) 過程技能：訓練「發現的方法」。
〈三〉 歐素伯Ausubel‧講解式教學：認知學派。
1、 有意義學習〈教學目的〉：接受式的學習，學生能有意義的連結新、舊基模，獲取新的學習歷程。三要件：先備知識、學習材料、學習心向。
2、 前導組織〈教學策略〉：將新知識的主要概念提出，與學生既有要領概念或認知結構相配合，使學習者能將新學習的內容加以結合並記憶。
(1) 課程：教學時採用漸進分化和統整調和原則，能促進學習遷移。
(2) 教學：解釋性、比較性前導組織。
(3) 學習：教材結構、認知結構。
3、 闡釋教學〈教學方法〉：教學有賴教師對學生經驗能力的瞭解與給予清楚的講解引導。
〈四〉 蓋聶Gagne《學習的條件》：行為學派+認知學派。
1、 處方性教學功能：指導教師設置學習情境，Ex：學習階層、學生內外學習條件、教學事項配合等。〈廣受行為改變技術及能力本位教育學者採用。〉
2、 學習成果〈5類〉：
(1) 語文知識：由口語或文字表達的知識。
(2) 心智技能：如何運用符號〈語文、數學〉去獲取知識。
01辨別、02概念〈具體概念→定義概念〉、03原則、04問題索解。
(3) 動作技能：知覺痕跡、結果的知悉。
(4) 認知策略：控制內在心理活動歷程以獲得新知識。
學習01增進記憶、02組織知識、03後設認知的策略。
(5) 態度：
3、 教學內容分析：
(1) 蜘蛛網式spider maps構圖分析。
(2) 鎖鍊式linkage maps構圖分析：動作技能、先後順序。
(3) 階層hierarchy構圖分析：概念主從分類。
(4) 圖表graphs構圖分析：簡化複雜概念、矩陣關係。
(5) 電腦動畫分析。
4、 影響學習結果三條件：〈1〉學習階層、〈2〉學習條件、〈3〉教學事項。
(1) 學習階層理論Phases of Learning：認為人的大腦對資訊的處理，在許多方面類似於計算機。
01訊號學習、02刺激反應、03連鎖作用、04語文連結、05多重辨別、06概念學習、07原則學習、08解決問題。
(2) 學習條件 (3) 教學事項
動機〈學習期望〉 引起動機
理解〈選擇性知覺〉 告知目標
獲得〈訊息編碼〉 刺激回憶
保留〈記憶儲存〉 呈現教材
回憶〈訊息檢索〉 提供學習輔導
類化〈知識遷移〉 引發表現
操作〈反應〉 提供回饋、評估表現
回饋〈增強〉 促進保留、遷移
5、 學習階層構圖：金字塔型分析圖。
6、 教學傳達方式：〈1〉家教式、〈2〉問答教學式、〈3〉小組討論式、〈4〉講述式。
7、 教學評鑑：找出影響學習及教學結果的因素。
〈五〉 羅傑斯Rogers：人本學派。
1、 學習理論的基礎〈人本主義〉：非指導式諮商理論、當事人中心治療。
2、 教學理論：
(1) 存在主義的哲學基礎。
(2) 以自我為中心的個性理論：將學習者視為「全人」。
(3) 當事人中心治療法：存在主義的人文取向，以非指導性諮商，個體自我引導。以當事人為主，輔導者在建立一個環境的提供，引導當事人自我排除障礙。
3、 教學模式〈存在主義〉：學生中心教學模式=非指導式教學模式。
(1) 人類具有「自我實現」的能力，教學應以學生為中心。
(2) 特性：自由自主。學習者自行訂定計畫、評鑑標準，同儕互相支援。
4、 教學原則：
(1) 設計符合真實的問題情境。 (2) 提供學習資源。
(3) 使用學習契約：有助學有所得。 (4) 同儕教學：有效促進學習。
(5) 分組學習：自我指導組、傳統學習組。
(6) 探究訓練：協助學習者成為探究者。
(7) 自我評價。
〈六〉 托浪斯Torrance：
〈七〉 柯爾柏格：
〈八〉 瑞斯Raths：
三、 教學原則：
〈一〉 依教學過程：★★★★★★
〈起點─準備、類化；過程─興趣、自動、個性適應、社會化；結果─熟練、同時學習。〉
教學前 準備原則‧桑代克 師生心理準備、引起動機。
類化原則‧赫爾巴特〈啟發式〉 與舊經驗相關。Ex：師的舉例。
教學中 興趣原則 興趣≠娛樂
自動原則‧福祿貝爾、杜威 主動、積極學習。Ex：不憤不啟、不悱不發。〈做中學〉
個別適應原則‧科隆巴哈Cronbach 注意個別差異
社會化原則‧拿托普Natorp 注意群性發展，小我→大我。
教學後 精熟=熟練原則‧桑代克、莫禮生
同時學習原則‧克伯區Kilpatrick 主學習：行為目標。
副學習：有關概念。
輔〈附〉學習：情意、態度。
1、 準備原則＝引起動機的方法。成功的教學植基於良好的準備。
教師在教學前的準備，如準備教具、了解學生、佈置環境等。
學生的準備包含能力、成熟度、訓練和心理的準備等。
(1) 中庸：「凡事預則立，不預則廢。」
禮記‧學記：「禁於未發之謂豫。」
(2) 桑代克、Hull「驅力」。
2、 類化原則＝根據舊經驗來學習新事物，即新經驗建立在舊經驗基礎上。
(1) 禮記‧學記：「不陵節而施之謂孫。」
(2) 赫爾巴特〈受Loke‧知識論影響〉：經驗是知識的來源。
3、 興趣原則＝一心向著目標專心致志，產生持久的注意與努力。
興趣是行為的動機，努力指行為的堅持，困難的克服，激發成一種意志；學習時需興趣+努力兩種心理因素相互刺激，才能持久學習。
(1) 學生不感興趣的原因：在教師方面。
01 教師的教法問題、〈2〉教室的管理問題、〈3〉教師的教學態度問題。
(2) 論語：「知之者不如好之者，好之者不如樂之者。」
顏回：「一簞食，一瓢飲…。」
4、 自動原則＝學習要積極而非被動；由學生自願及感到需要去做才有效。
符合適應兒童的天性，設備環境以達成做中學為目的。
(1) 論語：「譬如為山，未成一簣…。」
孔子：「不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。」
孟子：「君子深造之以道，欲其自得之也。」
(2) 福祿貝爾：直觀原理與自我活動。
杜威‧實驗主義：行以求之、做中學。
(3) 自學輔導法、設計教學法。
5、 個性適應原則＝教師依據個別差異分別給予不同教育，以啟發個人的才能。
(1) 孔子：「中人以上，可以語上也…。」→因材施教。
孟子：「以先知覺後知，以先覺覺後覺，以中養不中，以才養不才。」
(2) Merril智商測驗資料。
Cronbach‧性向與交互處理作用。
6、 社會化原則=共同參與原則＝運用共同參與的方法，培養學生的群性。
Natorp：引導私我→群我。
7、 Morrison莫禮生‧熟練原則＝教學時，使學生對於所學的事物，能真正的學習，並能將所學運用到日常生活，以達成教學目的。〈技能運用最多〉
(1) 理論基礎：桑代克‧練習律。
(2) 公式：學前測驗→教學→測驗教學結果→調整教學計畫→再教學→再測驗。
8、 Kilpatrick克柏區‧同時學習原則＝同時學到有主學習、副學習及附學習。
(1) 三原則：
01 主學習：教學時所要達到的直接教學目的。
02 副學習：與主學習有關的一些思想和觀念。
03 附學習=輔學習：學習時所養成的理想態度。
→教學主要目的，在於改變學生氣質和行為，實現此目的多為附學習的結果。
(2) 應用：
01 教師要注意學生的整個學習活動。
02 教學要隨時實施道德教育。
03 成績考查要包括行為的考查。
〈二〉 依教學結果：
1、 Morrison莫禮生‧熟練原則。
2、 克柏區Kilpatrick‧同時學習原則。
3、 適時指導原則＝教師發現學生學習的困難與問題時，適時的從旁指導。
禮記‧學記：「當其可之謂時。」
4、 完整學習原則＝把握整體的結構，銜接學生前後所學，聯繫各科教學。
〈三〉 就教學整體：
1、 科學化原則：依據科學理論，應用科學器材與方法，使教學結果精密確實。
2、 藝術化原則：教學需要創造，方式因人制宜。
第六章 教學方法Instruction★★★★★
一、 教師本位：
〈一〉 講述教學法Didactic I=演講法＝注入式教學法：教師講解，學生聽講，只有教師活動，無學生自動學習。
1、 三大特色：方便、經濟、省時。
2、 適用情境：認知情境的系統知識。
3、 教學程序：揭示綱要→詳述內容→綜述要點。〈最好有發問、討論機會〉
4、 優點：方便、省時、培養評鑑能力、適用大班級。
5、 Ausubel奧斯貝‧講解式教學：教師將學習內容組織後，有系統的呈現。
〈二〉 Rosenshine羅森祥、Hunter杭特‧直接教學法Direct I：教師直接陳述教學目標，學生透過訂正性回饋伴隨練習，以達精熟。〈教導學生記憶事實，學習動作技能，教師負起組織及呈現教材的責任，學生主要任務在接受學習。〉
1、 教學方式：解釋、舉例、練習回饋。
2、 適用情境：低能力、初學者。〈記憶事實、學習動作技能、讀、寫、算。〉
3、 教學步驟：複習舊知識→陳述教學目標→呈現新教材→訂正性回饋→獨立練習。
二、 個性適應、個別化取向：
〈一〉 編序教學法Programmed I=循序自學法=計畫學習法：
先將教材加以分析成許多細目，前一細目引導後一細目，使學生循序依自身能力學習，可適應學生的個別差異，培養學生自學態度和能力。
1、 起源：Pressy普列西‧自動測驗機+Skinner斯肯納‧工具制約說。
台灣：蔡樂生、陳騰祥。
2、 理論基礎：學習原理‧聯結論。
3、 教材編序：直線編輯、分支編輯、綜合編輯。
(1) 組合答案式=直線形：Skinner。
(2) 選擇答案式=分枝型=內隱型：Crowder克勞德。
4、 呈現方式：01書本式、02卡片式、02教學機、04電腦輔助教學CAI。
5、 教學程序：提示教材→學生作答→核對正誤。
6、 特質：
(1) 由細目加以學習。
(2) 積極學習。
(3) 獲得即時的回饋、增強。
(4) 充分適應差異。
(5) 具驗證的功能。
7、 優點：
(1) 減少學習挫折。
(2) 易診學習困難。
(3) 提高學習效果。
(4) 補教班級教學。
8、 缺點：01不易普遍推行、02課程編制困難、03不易情意陶冶。
〈二〉 精熟教學法Mastery〈時間本位〉：每個人學習速度快慢不一，教學時列出要求學生精熟的標準，並給予足夠的學習時間，則所有智力正常的學生都能精熟大部分學習的內容。
理論發展：Washburne、Morrison→Carrol→Bloom。
1、 1920~1930華須本Washburne、Morrison。
(1) 1922華須本Washburne‧文那特卡制Winnetka Plan。
01 主張：學生按課表上課，依自己能力學習。
02 兩部分：工具學科、團體活動。
(2) 1936莫禮生Morrison‧單元教學法、熟練原則：
01 性質相近或目標一致的材料為單一範圍實施教學的方法，教師須使所有學生對單元達到精熟才算完成教學。
02 修正赫爾巴特‧四段教學法，屬於自學法。
03 公式：學前測驗→教學→測驗教學結果→調整教學計畫→再教學→再測驗。
04 步驟：試探→提示→自學→組織→重述。
1st 試探：舉行前測，了解學生程度，並引起學生動機。
2nd 提示：用作業單、提示測驗，將學生分組，讓學生了解學習單元內容。
3rd 自學：依據教師提示重點，自行找資料、閱讀。
4th 組織：自學後將知識系統化，構成結論，增進解決問題能力。
5th 複講：學生將學習結果做口頭報告，由學生提問或補充，加深效果。
2、 1960卡羅Carrol‧學校學習理論模式：
(1) 「性向」：是學習速率的指標而非學習結果的指標。
(2) 影響→Bloom、凱勒。
(3) 學習程度=F〈學習時間/所需時間〉。
01 學習時間：毅力、學習機會。
02 所需時間：性向、教學品質、了解能力。
3、 1960~Bloom‧精熟學習：以團體為本位，教師控制步調。
(1) 優點：適應個別差異、確保學習標準、簡化內容以利學習。
(2) 缺點：理論假設之一億、教材編寫困難、過於簡化教學行為。
(3) Bloom‧精熟學習v.s Keller‧Keller Plan：
Bloom‧精熟學習 Keller‧Keller Plan
精熟程度 80~90% 90% or 100%
控制進度 老師 學生
教學方式 教師敎學 學生自學
單元考試 不必重考原教材 不通過須重學原教材
成績 期末分數 單元75%、期末25%
適用年級 中小學 大學
〈三〉 適性教學法Adaptive〈學習者本位〉：強調師生互動。
1、 類型：Walberg瓦爾貝─選擇、充實、加速。
2、 個別教學v.s個別化教學：
(1) 個別教學：教師與學生採取一對一型態，在同一時間只指導一位學生學習。此法能適應個別差異，亦是最佳的補救教學方式。
(2) 個別化教學：在班級教學情境下，教師針對學生個別差異的學習特性所採取的各種有效教學策略，教師依據學生個別能力不同，分別給予適當的教學。此法能符合學生的能力、興趣、需要，促進學生潛能發展。
3、 教學模式：
(1) Bloom‧精熟學習方案。
(2) Margaret Program‧適性教育計畫：教學以個別、小團體為主。
(3) 個別化教學模式─個別化引導教育IGE：
(4) 個別化教學模式─Keller《老師，再見！》個人化系統教學PSI=凱勒計畫Keller Plan：學習者決定學習機會、時間與評量。教師是教育的工程師。
01 教師角色：非領導者，乃教學系統的成員之ㄧ。
02 特徵：〈a〉教師不講課、〈b〉可在任何時地學習、〈c〉自我控速。
(5) 個別化教學模式─個別處方教學IPI：基於學生的學習方法與方式有很大的個別差異，因此引用醫生對病患不同處方方法，用於教學，獲致最佳的教學效果。〈85%→精熟〉
01 其教學步驟如後：安置性評量→教學前評量→提供學習處方→實施習作測驗→實施後測→決策。
02 優點：最能適應個別差異、學習成效高、教師角色多樣。
03 缺點：教學成本較高、評量實施困難、班級維持不易。
(6) 個別化教學模式─聽-教法Audio-tutorial approach。
(7) Bruner布魯納〈發現教學法〉‧概念獲得模式：要求學生能自行界定新概念、理解並應用該概念。
(8) Bruner布魯納+Suchman蘇克曼‧探究教學模式：由學生主動探索問題，並尋求問題解決的過程。
4、 缺點：學習者決定權、適性教學不易發展、資源設備不易配合。
〈四〉 自學輔導法=自學輔導制：學生在教師指導下，進行自學的方法，可以在正課或自修時間使用。此法可養成自學能力、適應個別差異、啟發研究興趣、有效達成目標。
1、 教學過程：前十分鐘檢驗上次教學結果，再以十五至廿十分鐘用於指定作業，其餘時間用於學生自學。
(1) 準備活動【包括佈置教視及引起動機】。
(2) 發展活動【提示作業、指導方法和進行自學】。
(3) 綜合活動【做總結、考察、診斷、補救教學】。
2、 教學步驟：引起動機→指定作業→指導自學→評量成績。
3、 教學模式：適用於大單元教學，而道爾頓制及文納特卡制屬於此種：
彈性自學輔導制
〈大單元教學〉 柏克郝斯特‧Parkhurst道爾頓制：
〈高年級；書本〉
華虛朋Washburne‧文納特卡制：
自學+課外活動〈兼顧個別、團體〉
(1) Parkhurst‧道爾頓制Dalton：
01 意義：廢除上課時間和教室教學，由教師規定各科的作業項目，學完了某一月的作業進度，教師加以測驗則進行下一月的作業，升級有彈性。〈勃克：依自己能力決定升級的速度〉→此法充分適應個別差異，但過偏書本學習，忽視實際的生活經驗。
02 原因：兒童與社會脫節，學生不自動學習。
03 課程：
1st 學術性：依個別速度〈主科、副科〉。
2nd 職業性：以小團體學習。
04 步驟：佈置實驗室=作業室→訂立合約。
(2) Washburne‧文那特卡制Winnetka Plan：
01 意義：一種適應兒童個別差異的教學方法。
〈同一名學生的不同科目有不同的學習速度→能充分發展兒童的個性和才能，同時學會必需的知識和技能。〉
02 主張：學生按課表上課，依自己能力學習。
03 將課程分為二部分：
1st 自學輔導法：兒童所必須學習的基本知識和技能。〈學生自學、自我更正、診對性測驗。〉
2nd 團體活動：表演集會〈以課外活動的形式〉等。
三、 合作、群性取向：
〈一〉 協同教學Team teaching：二個以上的教師及助理人員，透過角色分工，以各種形式進行多樣化的教學活動，經由團隊相互支援，一起解決教學困境。
→謀求教師間個別差異之適應。
1、 意義：教學團、專長分工。
2、 法令：
(1) 89年，暫行綱要：活潑、合科、統整與協同教學法。
(2) 92年，綱要：掌握統整精神，視需要協同。
3、 三要素：「上課班級」、「授課教師」、「授課科目」。
4、 要件：
(1) 資源：校內、校外〈社區〉。
(2) 人員：教師、行政人員、教學助理。
(3) 行政〈工作〉：課程設計、評鑑表。
(4) 時間分配。
5、 形式：
(1) 大班教學：40% 20% 80~300人。
(2) 小組討論：20% 50% 5~6人。
(3) 個別獨立學習：40% 30%。
6、 班級實施的模式：
(1) 班群教學：由許多班級、教師組成教學團隊，教師針對課程進行分工，進行跨班級的教學指導。
(2) 交換教學：由兩位以上教師，依其專長在各自領域或單元換班教學，以增加教學活動多元性。
(3) 循環教學：同領域、科目教學中，由多位教師分工，參與各班級輪流進行固定領域、固定單元教學與指導。
(4) 能力分組教學：將若干班級學生混合，依學生程度進行分組，教師分工依各組能力需要適性教學，顧及個別差異。
7、 特色：01適應師生差異。02發揮團隊精神。03學生獲得充份只倒。04充份利用教學設備。05改進教學形態。
〈二〉 合作學習教學：透過小組內合作學習方式以精熟學習內容。→強調異質性分組、學生的合作但不鼓勵競爭。
1、 意義：是一種組織異質性學生的學習小組，將不同能力、性別、興趣及不同家庭背景的學生混合，給予不同職責任務，鼓勵同組中學生彼此交換意見，互相幫助，在合作中完成學習。教師在此角色為旁觀者和指導者。係希望學生透過合作學習來提昇學習效果，並增加學生人際互動機會與人際能力。
2、 組成要素：〈1〉任務結構、〈2〉酬賞結構、〈3〉權威結構。
3、 教學原理：〈1〉異質分組、〈2〉積極互賴、〈3〉團體歷程、〈4〉人際技巧、〈5〉評鑑個人學習績效，進步時採團體表揚。
4、 特色：異質分組、可建立互信及合作、小組達到目標即給予獎勵。
5、 優點：兼顧認知、情意及技能三方面教學目標。
〈1〉團體學習氣氛、〈2〉社會互動關係、〈3〉減少惡性競爭。
6、 缺點：會阻礙個人發展、容易形成小團體、時間上花費多。
7、 種類：
(1) Slavin‧學生小組成就區分法STAD：4人，最接近傳統分組教學，以測驗取代競賽分數。
步驟：全班授課→分組討論或練習→小考→表揚。
(2) DeVries & Edwards‧小組遊戲競賽法TGT：適用單一正確答案，明確教育目標，以學藝競賽代替考試，練習學習單。
(3) Aronson‧拼圖法Jigsaw：專家組expert group。
(4) Slavin‧拼圖法二代JigsawⅡ：。★★★★
01 意義：把學生分配到異質小組中，分配每人一小單元或一章節進行研究，而後再提供專家單，不同小組研究相同主題者，組成專家小組討論主題，而後回到原組，就討論內容分別介紹給同組成員。
02 教學流程：閱讀〈被分配到的資料〉→專家小組討論→小組報告〈報告專家小組討論結果〉→小考〈了解理解程度〉→表揚。
03 特徵：〈A〉將學習單元分成多個不同的主題〈2〉同一個小組中每一位成員都是專家〈3〉重視小組的異質分組。
(5) 團體探究法G-I：注重資料蒐集、團體解釋資料，融匯個人智慧。
(6) 小組輔助個別化方案TAI：4~5人，依自己速率學習。
(7) 合作統整閱讀理解法CIRT。
8、 區分：
(1) STAD：大部分學生適用，以進步分數激勵學生，以小考提供立即回饋。
以超越自己過去給獎勵〈機會相等〉。
(2) TGT：公平競爭機會與競賽樂趣。表現相似的成員競賽〈得最高分取相同積分〉。
(3) JigsawⅡ：適用自由開放性的學科，可練習閱讀、討論、傾聽。
四、 知能啟發取向：
〈一〉 啟發教學法：
1、 淵源：
(1) 孔子：我國最早的啟發式教育思想。
孔子：「學而不思，則罔；思而不學，則殆。」。
(2) 蘇格拉底‧產婆術、詰問法=啟發法。
認為知識的產生就像嬰兒誕生一樣，教師應如同產婆，站在協助的立場，協助知識的誕生。
2、 赫爾巴特：首次正式提出。
(1) 德國哲學家、心理學家。
(2) 受斐斯塔洛奇〈感官─知覺學說〉影響。
(3) 主張以學生的舊經驗為出發點，使之觸類引申，讓經驗逐漸擴張。
→首先將興趣與類化原則應用在教學方法上。〈興趣為中心〉
(4) 創立四段教學過程：明瞭→聯絡→系統→方法。
01 明瞭【引起舊經驗】。
02 聯絡【提示新教材，與舊有經驗聯絡】。
03 系統【類化新舊經驗，合成一個新經驗系統】。
04 方法【所得知識應用於實際】。
(5) 對現今教育的影響：教學計畫〈教案〉的擬定。
3、 Ziller戚勒引申為五段教學法：分析→綜合→聯絡→系統→方法。
4、 Rein萊因修改成新五段教學法：預備→提示→比較→總括→應用。
(1) 預備：問答方式，使學生回憶已有相關知識。
(2) 提示：提出事例，提供解答問題的根據。
(3) 比較：問答討論，使學生分析所提示材料與舊經驗比較。
(4) 總括：幫助學生整理和組織，求出一個合理解釋。
(5) 應用：學生採用習得的原則，解決問題。
〈二〉 發問教學法：引出師生高層次的心智活動的媒介。
1、 問題分類：
(1) 聚歛性、擴散性。
(2) Bloom分類法。
(3) 批判性思考方式。
2、 張玉成〈民88〉‧創意性發問四要素：問題編製、提問、候答、理答。
(1) 擬題技巧：問題編製的基本原則。
01 答案不是教材內容的重述或記憶：以避免學生不經思考就能找到答案。
02 沒有唯一的標準答案：為促進學生思考的創發性與變通性。
(2) 提問技巧：提問時應注意如下原則。
01 各類問題應兼顧：記憶性、創造性、批判性、聚歛性、擴散性。
02 有順序性的發問：由易而難、由淺入深、先記憶後創造。
03 語言需明確、清晰、易懂。
04 多用轉問以吸引更多學生加入。
05 多利用反問幫助學生深入思考。
06 開放性問題因多於封閉性問題。
(3) 候答技巧：
01 候答時間不宜過短2~9：一般應以至少三秒鐘為原則。
02 問題只問一遍：以避免學生養成不認真聽講的壞習慣。
03 先發問後指名回答。
04 隨機方式指名作答：不宜偏重由某些「好學生」回答，以免造成多數同學養成事不關己的習慣。
05 避免教師自問自答：教師應有耐心等待學生答案，以免讓學生養成「到最後老師總會說出答案」的想法，教師可以以暗示或舉例的方式，導引出學生的答案。
(4) 理答技巧：
01 注意傾聽：這是最基本的溝通態度，教師切記表現出不耐，以