主題:教育人物名詞總整理

【分享】教育人物名詞總整理 發表于: 2011/03/01  資料來源:http://tinyurl.com/5wugx3u 蘇格拉底 → 知識即道德 → 詰問法，產婆式教學法 → 西方的孔子 柏拉圖 → 理想國、洞穴寓言 → 理形主義【哲學家具理性特質】 亞里斯多德 → 工具說 → 演繹法，重文雅 → 實在主義 坤體良 → 雄辯家 華生 → 教育萬能說（行為學派） 培根 → 唯實主義 → 知識即權力 → 首倡科學教育 → 歸納法 蒙太尼 → 唯實主義 → 兒童教育論 盧梭 →自然主義 → 教育的哥白尼 → 愛彌兒 → 以兒童為教育重心 裴斯塔洛其 → 自然主義 → 國民、小學教育之父 → 直觀教學法 → 人中之神、神中之人 福祿貝爾 → 自然主義 → 幼教之父 → 恩物教學、遊戲教學 → 教師為園丁 蒙特梭利 → 自然主義 → 為特教教具的先驅 → 創立「兒童之家」 斯賓賽 → 生活預備說 → 衛生保健 → 提出『有機比擬論』 菲希特 → 國家主義 → 告德意志國民書 凱欣思泰納 → 公民訓練說 → → 注重文化價值及兒童經驗 杜威 → 民主主義→ 實驗主義 → 問題教學法 → 教育無目的說 → 做中學 孔子 → 教育目的為【明道】 孟子 → 教育目的在【明人倫】 → 重【啟發式教學】→ 與蘇格拉底類似 荀子 → 教育目的【止乎禮】 老子 → 中心思想是【愚】 莊子 → 【返回自然】為教育理想 → 自然主義的盧梭 墨子 → 以吏為師、【以義為利】是教育目標 董仲舒 → 力排百家，獨尊儒術 → 性三品說 魏文帝 → 陳群創【九品中正】，盛行於兩晉南北朝，至隋廢止 張載 → 教育目的在變化氣質，返回天地之性 → 為天地立心… 朱熹 → 理氣二元論 → 教人明五倫→ 採科學方法，所重者在經驗在道問學、格物致知 陸九淵 → 玄學方法 → 在尊德性 王陽明 → 唯心一元論 → 教育目的在致良知 → 教學適合兒童心理 顧炎武 → 目的在【通經致用】 黃宗羲 → 目的在【致良知】 戴震 → 目的在使人【情慾發動合乎於理】 王通 → 宋明理學之先驅、張之洞提出【中學為體、西學為用】 洛克 → 經驗主義 → 官能心理學 康得 → 理性主義 → 發展內在創造力 → 展現個人主義 → 主張『動機論』 → 孟子 拿脫普 → 理性主義 → 陶冶教化可代替教育說法 → 展現個人主義 斯普朗格 → 文化主義 → 注重個性、愛的教育 → 教師是屬於六種類型之社會型（求愛） 巴莫 → 回流教育 雷諾 → 回歸主流 漢米爾 → 資源教室 皮德斯 → 教育三大規準 → 合認知性、合價值性、合自願性 泰勒 → 科學管理 → 科學管理之父 費堯 → 行政管理 → 行政歷程之父 韋伯 → 科層體制 →以權力觀點，建立法職權 → 構成組織三要素 → 人、設備、檔案 葛立克學說 → POSDCORB 梅堯 → 霍桑實驗 → 社會與心理因素影響組織工作績效 巴納德 → 動態平衡 → 行政兼顧效果與效率 → 精神誘因或獎勵比物質有效 馬斯洛 → 需求層級 → 自我實現、求美、求知、尊重、愛、安全、生理 賀茲伯格 → 激勵保健 → 雙因素工作滿足論 → 滿足（激勵）、不滿足（保健） 麥理格 → XY理論 → X表傳統嚴管，Y表民主管理，較人性化理論 麥哥理 → Z理論 → 整體、系統、生態、權變 蓋哲 → 社會系統論 → 四種衝突 → 角色間、參照團體間、參照團體內、角色人格 費德勒 → 權變理論 → 領導者採用何種方式以領導情境為定，任務導向 哈爾品 → 組織氣氛描述問卷（OCDQ） → 高倡導高關懷 伯恩斯 → 「轉型領導」與「互易領導」 雷汀 → 「三層面領導理論」 豪斯 → 「途徑－目標」論 布萊克 → 管理方格理論 → 九-九型最佳 杜拉克 → 目標管理（MBO） 彼得聖吉 → 學習型組織 史塔佛賓 → CIPP評鑑 → 包括【背景】、【投入】、【過程】、【結果】四種評鑑 古德拉 → 課程決定層次為社會層次、機構層次、教學層次、個人經驗層次 課程的定義 → 課程即科目、課程即經驗、課程即目標、課程即計畫 泰勒 → 課程之父 → 課程發展的工學模式、目標模式 布魯納 → 螺旋式課程 → 發現學習論 → 直覺思維 → 奧蘇貝爾 → 有意義學習論 → 前導組織 → 講解式（陳述式）教學 康米鈕斯 → 世上第一本插圖教科書 艾斯納 → 虛無課程（空白課程）懸缺課程；顯著課程、內隱課程、空無課程 凱勒 → 個別化教學法 → 凱勒計劃 布隆姆 → 精熟學習 → 教學目標分為【認知】【情意】【技能】 赫爾巴特 → 四段教學法【明瞭】【聯絡】【系統】【方法】→ 最早將教育與科學連結 → 類化原則 班杜拉 → 觀察學習法 → 社會學習論(三元學習論) → 自我效能論 柯爾柏格 → 三期六段論 →(道德成規前期)避罰服從、相對功利、(道德循規期)尋求認可、遵守法規(道德自律期)社會法制、普遍倫理 艾瑞克遜 → 心理社會期發展論 →『發展危機』 佛洛伊德 → 『心理分析道德論』三我 → 本我【唯樂原則】自我【現實原則】超我【道德原則】 萊因 → 五段教學法【預備】【提示】【比較】【總括】【應用】 戚勒 → 五段教學法【分析】【綜合】【聯絡】【系統】【方法】 杜威 → 問題教學法 → 強調兒童本位教育 → 民主主義 → 教育無目的論 柯伯勒 → 教學基本模式 → 【教學目標】【學前評估】【教學活動】【評量】回饋作用 道爾頓制 → 自學輔導法的一種 → 柏克赫斯特 文納特卡制 → 自學輔導法的一種 → 華虛朋 華拉士 → 創造的歷程 → 【準備期】【潛伏期】【豁朗期】【驗證期】 莫禮生 → 單元教學法 → 五段式教學法 →【試探】【提示】【自學】【組織】【複講】 藍開斯特 → 導生制 克伯屈 → 設計教學法 → 同時學習原則 (分為【主學習】【副學習】【附學習】) 詹森 → 合作學習教學法 → 人本心理學 菲次 → 技能學習三階段 →【認知期】【定位期】【自動期】 維果斯基 → 近側發展區 → 可能發展區 → 最近發展區 →鷹架理論 溫納 → 歸因論 → 三向度 佛洛伊德 → 人格發展 → 口腔0~1.5 → 肛門1.5~3 → 性器3~7 → 潛伏7~12 → 兩性期12~ 蓋聶 → 學習階層理論 賈德 → 學習遷移共原則 克勞斯梅爾 → 學習遷移『能力論』 卡分頓 → 『自我價值論』 扥爾曼 → 符號學習理論 → 老馬識途 佛雷威爾 → 後設認知 費思庭吉 → 認知失調理論 莫隆 → 智力階層理論 史登柏格 → 智力三維理論 葛敦納 → 多元智力論 →語文、數理、空間、音樂、身體動能、社交、自省等七項智力 斯皮爾曼 → 智力二因說 卡特爾 → 智力分為『流動智力』（先天遺傳）與『晶體智力』（後天學習） 賽斯通 → 七種智力(語文理解)(語詞流暢)(數字運算)(空間關係)(聯想記憶)(知覺速度)(一般推理) 基爾福 → 智力三向度 → 擴散思維與創造力有關 史金納 → 直線式編序教材 → 採填充題型 克勞德 → 答案式編序教材 → 比回憶性質題目更容易學習 赫維斯特 → 發展任務 派握 → 雙代碼假說 巴夫洛夫 → 古典制約 桑代克 → 嘗試錯誤論 → 心理測驗運動之父 → 學習三律 → 智力多因 → 學習遷移同元素論 → 準備原則 魏克斯勒 → 離差智商 →魏氏智力量表 涂爾幹 → 社會學家 →『社會連帶』和『集體意識』 華德 → 社會導進論 羅特 → 控制信念說 羅賓遜 → SQ3R讀書策略 →【瀏覽】【質疑】【閱讀】【記誦】【複習】 魏特金 → 認知類型之父 →場獨立型及場依賴型理論 孔德 → 首創社會學名詞 →知識遵循【神學、玄學、科學】 皮亞傑 → 認知發展四期 →【感覺動作期】0~2【前運思期】2~7【具體運思期】7~11【形式運思期】11~ 奧斯邦 → 腦力激盪術 菲力浦 → 六六討論法 克朗巴赫 → α係數 →採用多重計分估計信度 麥考爾 → T分數 →平均數50、標準差10 馮德 → 實驗心理學之父 魏泰邁 → 完形心理學 → 探究知覺意識的心理組織歷程 艾理斯 → 理情治療法 → 協助案主自行負起責任 楊格 → 色覺三色論 莫瑞 → 主題統覺測驗 →藉圖畫情境將個人藏在內心的問題投射 皮爾斯 → 完型治療法 → 潛能、自我覺察、對行為負責任、當下 → 空椅法 格拉賽 → 現實治療法 → 注重現實和責任 握夫 → 行為治療法 → 人是生產者，同時也是環境的產物 札陸斯 → 多重模式治療 → 技術折衷主義 柏尼 → 溝通分析 →人有能力改變自己早期決定 → 人格三種 → 父母、成人、兒童 佛氏 → 伊底帕斯情節 → 在性器期，幼童陰德不到父母的鼓勵，而將之壓抑男性易產生戀母情結，女性易產生戀父情結，可包含兩種情結雙重意義 艾立克森 → 自我統合 → 指青年在人格發展上臻於成熟的狀態。是青年期人格發展的中心任務，此階段若能自我統合，則對未來、現實、以往等，形成和諧狀態。 柯爾柏格 → 加一原則 → 道德教育可用加一，在六階段中提昇一階段讓學生去思考判斷，提昇兒童道德認知水平。 庫勒 → 頓悟學習 → 由解決前期到解決期的轉變是突然而完整的，由頓悟所得的解決方式，在行為表現上通常是順利無誤的，由頓悟所得的問題原則可產生良好的學習遷移。 科恩 → 自律學習 →內在動機的觀念，在課堂上為學生提供選擇以適應興趣和偏好上的差異，教師澄清學習目標是有意義和具策略性的，讓學生深化與操縱他們所擁有的理念，督導自己在此活動上的進展，增強學生對自我導向學習的情意與認知能力的統合。 史金納 → 後效強化 → 用來解釋個體學習某反應的基本歷程，每一強作用均由三種變項相連 → 可辨識刺激情境、反應、增強刺激。一切複雜的學習都由後效強化的概念作用而構成。 柯林斯 → 探究教學法 → 教師呈現困惑情境，激發學生蒐集資料形成及評量假設，挑戰學生的推理能力並做結論、注意情境中所忽略因素，使他們能深度處理特定知識，訓練自己思考，不仰賴教師或書本提供知識 基爾福 → 聚斂性思考 → 對有肯定和正確答案的問題，縮小問題範圍，運用過去知識與經驗法則尋求解答。