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教檢(教師檢定)◆特殊教育學生評量與輔導題庫

【非選題】4.身心障礙資優學生的鑑定特別困難,其原因為何(6分)?有何改進建議(6分)?

#18163
教檢(教師檢定)◆特殊教育學生評量與輔導- 104 年 - 特殊教育學生評量與輔導#19649
編輯私有筆記
最佳解!
梅子 高二下 (2015/09/24 10:54):
一、不適當的鑑定程序:一般在資優的 鑑定程序中最常使用的為教師觀察及標準 化的測驗(智力測驗、成就測驗或性向測驗) (Willard-Holt, 1994),再者可能再加上創造力 測驗或父母觀察(Yewchuk & Lupart, 1993)。 然而,這些適用於一般兒童的方法,不見得 適用於身心障礙的資優生。因為一般智力測 驗或成就測驗的工具,是以普通、非障礙的 學生作為標準,對於身心障礙的學生而言未 必合適;這些未經調整的測驗工具可能會低估 學生的潛能(Willard-Holt, 1994; Yewchuk & Lupart, 1993)。 二、對身心障礙資優生缺乏了解: Pendarvis與Grossi提到鑑定身心障礙資優生 的最大障礙,就是缺乏對此團體的了解(引 自Perkerson, 1999)。如同前段所述,身心障 礙資優生同時具有資優的優勢,又兼具身心 障礙的弱勢。而障礙可能會導致孩子隱藏他 們的潛能與能力,妨礙資優特質的顯現,以 符合(fit in)障礙的狀態,兩者交互作用後, 便會趨向於「一般」 (average) 的狀態 (Willard-Holt, 1994; Yewchuk & Lupart, 1993)。此外,一些重度障礙的身心障礙資優 生亦會被當成是智能障礙來看待(Perkerson, 1999)。因此,缺乏對身心障礙資優生特質的 了解,可能會造成評鑑時的偏誤。 三、發展的延遲:Maker指出孩子的障 礙狀況可能會隱藏或阻礙孩子訊息、機會與 資源的取得,因而可能會造成他們在認知發 展、智力功能及語言發展上的延遲(Yewchuk & Lupart, 1993)。 四、刻板的期待與態度:一般認為資優 生應該是屬於「聰明伶俐」具「卓越、優異 能力」的一群,而當某些孩子在某些地方看 起來不太一..

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2F
梅子 高二下 (2015/09/24 10:59):
改進建議

一、初選/推薦階段 在初選/推薦階段,可透過團體的智力 測驗輔以教師觀察及家長觀察的方式推薦 學生(Castellano, 1995)。一方面因教師終日與 學生相處,長期觀察的結果,較能深入了解 學生的行為特質與學習潛能,因而能發現特 殊族群中的資優學生(花敬凱,民91)。且 在觀察推薦前能給予教師若干訓練與指 引,或採用標準化評量表的方式讓教師來執 行篩選的工作,可增進教師對資優學生的了 解,進而較正確地推薦(林幸台,民84;Gear, 1978)。另一方面,在許多的研究中發現家長 的觀察對資優兒童的鑑定相當準確且比任何 專業的鑑定都要來得可貴(呂金燮,民91; Pletan, Robinson, Berninger, & Abbott, 1995)。 然而,在實務上教師觀察可觀察哪些向度 呢?Pledgie (1982)在教師觀察項目(Teacher Observation Items, TOI)中提到可包含以下幾 個項目: 1.是否具有優異、具表情及精細的字彙 (可以比西、魏氏幼兒智力測驗的詞彙做為 參考)?在入學之前即能閱讀嗎? 2.是否有很強的記憶力及回憶力? 3.是否能知道因果關係?能了解問題並 提供訊息,而非僅是事實的回憶? 4.是否能從事擴散性思考?能否提供一 個以上可能的正確解答? 5.是否能有較長的注意力廣度?能否持 久(可使用數字廣度的測驗)? 6.是否具有廣博的興趣?是否具好奇心 及冒險性? 7.是否展現出幽默感? Martinson提到家長觀察時可注意到的 向度包括(引自呂金燮,民91): 1.兒童的特殊興趣與偏好。 2.最近熱衷閱讀的書籍。 3.除了閱讀之外的特殊興趣。 4.過去或現在不平凡的成就。 5.特殊才能。 6.特別的經驗或機會。 7.獨自一人時喜愛的活動。 8.和他人的關係。 9.比較特別的問題或需求。 然而,在此一階段應特別注意教室內的 身心障礙學生是否被忽略了(Willard-Holt, 1999)?除了障礙所引起的弱勢之外,該生是 否具有其它方面的優勢?
 二、複選階段 一般在複選階段常施以個別智力測 驗、成就測驗或性向測驗鑑別學生的認知表 現,以作為入班與否之依據(郭靜姿,民 84)。然而,因身心障礙資優生為一異質性 相當大之團體,且其具有發展延遲的狀況 (Yewchuk & Lupart, 1993)。因此在鑑定時需 考量以下幾點: 1.應包含相似次團體之人 因團體的異質性大,故需參考和身心障 礙資優生相似障礙者的表現,而非與非障礙者相比;如此方能了解具相似發展經驗的人 在認知、智力或其他方面能力的發展狀況 (Whitmore & Maker, 1985; Willard-Holt, 1999; Yewchuk & Lupart, 1993)。 2.彈性的鑑定標準 在許多時候,IQ的分數常是鑑定資優的 標準之一;但要求某些身心障礙資優生達到 此一標準,並不恰當且易弄巧成拙(Nielsen, 2002)。因此,可以非慣例的資優指標來看待 身心障礙資優生,而在決定切截點之時,應 注意障礙可能造成較低的分數;勿將分測驗 的分數加總成為一個總分;必要時可加重加 權某些特質,使得個體能有效地補償障礙的 特性或者加重加權未被障礙影響的表現領 域(Willard-Holt, 1999)。 3.彈性的調整測驗工具 倘若鑑定方法是依循傳統的方式(標準 化測驗、觀察的檢核表),而未作調整,其 所得到的分數將可能會低於他們真正的能 力表現(Willard-Holt, 1994, 1999)。故針對身 心障礙學生因障礙所帶來之弱勢,在測驗方 面作部分的調整,或者選用其它適合該生之 測驗工具。例如:以聽障生為例,若在測驗 中包含了聽覺廣度的記憶項目,對他們可能 產生困擾。或者,學障資優生為一個別內在 差異相當大之群體,因此在解釋測驗時可看 該生在不同分測驗上的表現,而非量表之總 分(Yewchuk & Lupart, 1993)。亦或因行動方 面的障礙而導致生活經驗受限的學生可能 會得到比他實際表現還要低的分數(WillardHolt, 1994)。故若以現行的資優鑑定程序而 言,若未能針對身心障礙學生作調整,對他 們潛能及表現的評估可能會造成極大的不 利。 4.多元的訊息來源 不應單獨使用傳統的標準化測驗或以其 為主要篩選資優的工具(Saccuzzo, Johnson, & Guertin, 1994; Willard-Holt, 1999),可多元並 用正式與非正式的評量工具,如:標準化的測 驗(智力、成就、性向)、創造力測驗、動態 評量、檔案評量、教師觀察、行為檢核表、成 就檢核表、訪談父母、個案研究、自傳、學生 之前的表現記錄等(Castellano, 1995; Lin, & Sikka, 1992; Perkerson, 1999; Yewchuk & Lupart, 2000)。如此,可更貼切地獲得學生實 際能力與潛能表現的訊息;而非只單看測驗的 成績,作為判斷之唯一依據 (Willard-Holt, 1999)。 三、決定入班名單 在決定入班名單時,對於身心障礙學生可 稍微降低對切截點的要求(Yewchuk & Lupart, 1993)。而在質性方面資料的表現可與具相同障 礙的同儕相比,以免低估學生的表現 (Rittenhouse, & Blough, 1995; Willard-Holt, 1999)。或者,該生在當下的表現並未如其所具 有的潛能出色 (Yewchuk & Lupart, 1993),可透 過鑑定會議的協商與專家(除資優教育類的專 家外,亦需包含該類障礙的專家)的意見,考 慮讓學生以試讀的方式參加資優方案(WillardHolt, 1999)。 倘若在資優鑑定時,能注意以上幾點, 那麼身心障礙的資優生被鑑定的機會增加 許多。他們也因此能得到較適性之教育,藉 以使潛能發光發熱。

(出自  張玉佩 國立臺灣師範大學特殊教育研究所博士班學生)
3F
Crystal 高三上 (2016/01/14 22:37):
1.某些特殊生不易被察覺、個別差異大、鑑定工具不夠完善、教師專業度不足、人力資源缺乏、家長不願意接受鑑定 2.提升師資專業能力、向家長宣導正確的特教觀念、提升國內鑑定工具的水準
4F
國三下 (2016/01/28 14:02):
一、不適當的鑑定程序:一般在資優的 鑑定程序中最常使用的為教師觀察及標準 化的測驗(智力測驗、成就測驗或性向測驗) (Willard-Holt, 1994),再者可能再加上創造力 測驗或父母觀察(Yewchuk & Lupart, 1993)。 然而,這些適用於一般兒童的方法,不見得 適用於身心障礙的資優生。因為一般智力測 驗或成就測驗的工具,是以普通、非障礙的 學生作為標準,對於身心障礙的學生而言未 必合適;這些未經調整的測驗工具可能會低估 學生的潛能(Willard-Holt, 1994; Yewchuk & Lupart, 1993)。 二、對身心障礙資優生缺乏了解: Pendarvis與Grossi提到鑑定身心障礙資優生 的最大障礙,就是缺乏對此團體的了解(引 自Perkerson, 1999)。如同前段所述,身心障 礙資優生同時具有資優的優勢,又兼具身心 障礙的弱勢。而障礙可能會導致孩子隱藏他 們的潛能與能力,妨礙資優特質的顯現,以 符合(fit in)障礙的狀態,兩者交互作用後, 便會趨向於「一般」 (average) 的狀態 (Willard-Holt, 1994; Yewchuk & Lupart, 1993)。此外,一些重度障礙的身心障礙資優 生亦會被當成是智能障礙來看待(Perkerson, 1999)。因此,缺乏對身心障礙資優生特質的 了解,可能會造成評鑑時的偏誤。 三、發展的延遲:Maker指出孩子的障 礙狀況可能會隱藏或阻礙孩子訊息、機會與 資源的取得,因而可能會造成他們在認知發 展、智力功能及語言發展上的延遲(Yewchuk & Lupart, 1993)。 四、刻板的期待與態度:一般認為資優 生應該是屬於「聰明伶俐」具「卓越、優異 能力」的一群,而當某些孩子在某些地方看 起來不太一樣時,他們的資優特質可能會因 此而被忽略(Yewchuk & Lupart, 1993)。故 而,在教師對資優生有特殊的刻板期待時, 身心障礙資優生的優勢特質被可能會弱勢 的特質所「遮掩」。 五、不適當的專業訓練:不適當的專業 訓練意味著專業知識的不足,因而造成缺乏 了解(Perkerson, 1999)。相關的特教專業人員 對於資優或身心障礙特質的不熟悉,一般普 通教師更是如此;因而導致學校所提供的服 務會趨向於身心障礙資優生的弱勢部分,從而 鑑定他們的「不足」(deficits),並提供基本的 學業及自理技巧的補救 (Perkerson, 1999; Yewchuk & Lupart, 1993)。 六、缺乏政策與程序:Pendarvis與Grossi 指出許多的教育行政機構將身心障礙與資 優視為兩個完全分離的系統,然而當身心障 礙資優生呈現出特殊的問題時,並非將其定 位在哪一個分離的系統所能解決的;故而需 要針對身心障礙資優生訂定一套鑑定的政策 與程序(引自Perkerson, 1999)。 七、缺乏資金:缺乏資金補助以提供身 心障礙學生進入資優的方案中(Perkerson, 1999),因而無法提供身心障礙資優生較適當 的教育措施(盧台華,民85)。身心障礙資 優生也因此無法在資優的鑑定過程中,獲得 適性的鑑定。 八、缺乏研究:目前針對身心障礙資優生 的基礎研究仍不足(盧台華,民85;Perkerson, 資優教育季刊 民 97 年 3 月 第 106 期 第 24-30 頁 資優教育季刊 27 1999),因而所能獲得的資訊有限。倘若與身 心障礙資優生相關的實徵性研究能夠增加, 便能對身心障礙資優生的相關特質有更多的 了解,以更適切地提供鑑定與輔導之建議。
5F
胡宜雯 高一上 (2016/03/03 14:06):
身心障礙資優生是兼具「身心障礙」及「資賦優異」的雙重特殊生,但也因其「特殊性」造成鑑定困難,以下分別說明原因及改進建議ˋ: (一)身心障礙資優學生的鑑定特別困難,其原因為 1.不適當的鑑定程序:未經調整的測驗工具,可能造成高估或低估學生能力 2.對身心障礙資優生的不了解:因其障礙程度可能埋自資優特質,造成鑑定偏誤 3.發展的遲緩:學生個人的障礙可能導致其資優特質的發展遲緩 4.刻版印象與態度:其資優特質可能因為刻版印象而被掩沒 5.專業訓練不足:專業人員的知識不足,以致對學生缺乏了解 6.缺乏研究:國內對於身心障礙資優的研究較少,故相關參考資料較少 (二)針對上述原因,可改進的建議有: 1.在初選、推薦階段:以團體施測再加上家長或教師推薦為依據,因為家長或教師有較長時間即機會與學生相處,對於學生的身心及學習優勢較為了解,若能以師長的觀察資料為輔佐,較能發現身心障礙資優生的優勢 2.在複選階段:一般的智力測驗在複選階段多施以個別的智力測驗,但是,身心障礙資優生往往會因此種單一的施測方式而被忽略,若能改以多元評量的方式,' =將能助於正確評估 3.舉辦相關的之能研習:提供相關資訊給老師或家長,讓大眾對學生更加了解
6F
。:.゚ヽ(*´∀`)ノ゚.:。 高二上 (2016/03/04 15:15):
身心障礙資優學生的鑑定困難可能的原因有幾項,其改進建議至於後方如下所列: 1. 評量工具使用忽略學生障礙特質→多元評量、注意學生狀況以及評量是否適用。 2. 鑑定人員沒注意或不夠專業→多研習、增進特教知能。 3. 學生自信、動機不足→多鼓勵盡量回答。
CHIEN: ★★★★ 2016/03/04
第三個學生自信動機不足前面可以補上身心障礙特質造成,以至於無法達到資優的表現 另外補充還有以下幾個原因 資優障礙被身心障礙蒙蔽 兩類的特質有相互屏除效果 刻板印象 可以改進的其他方法 介入反應模式的運用
salice4: ★★★★★ 2016/03/06
作答很完整~
7F
李憓璇 高一上 (2016/03/04 21:33):
1.專業之能不夠→上級機關可以多提供特殊教育之能知研習 2.學生障礙顯著於資優,而被忽略。→老師可以多觀察其學生優勢潛能 3.單一評量→教師可以使用多元教學評量。 4.缺乏政策與程序 5.缺乏資金 6.缺乏研究
8F
温崇瑋 國三上 (2016/10/22 17:19):
一、不適當的鑑定程序:一般在資優的 鑑定程序中最常使用的為教師觀察及標準 化的測驗(智力測驗、成就測驗或性向測驗) (再者可能再加上創造力 測驗或父母觀察, 然而,這些適用於一般兒童的方法,不見得 適用於身心障礙的資優生。因為一般智力測 驗或成就測驗的工具,是以普通、非障礙的 學生作為標準,對於身心障礙的學生而言未 必合適;這些未經調整的測驗工具可能會低估 學生的潛能。 二、對身心障礙資優生缺乏了解: Pendarvis與Grossi提到鑑定身心障礙資優生 的最大障礙,就是缺乏對此團體的了解,如同前段所述,身心障 礙資優生同時具有資優的優勢,又兼具身心 障礙的弱勢。而障礙可能會導致孩子隱藏他 們的潛能與能力,妨礙資優特質的顯現,以 符合(fit in)障礙的狀態,兩者交互作用後, 便會趨向於「一般 的狀態,此外,一些重度障礙的身心障礙資優 生亦會被當成是智能障礙來看待,因此,缺乏對身心障礙資優生特質的 了解,可能會造成評鑑時的偏誤。 三、發展的延遲:Maker指出孩子的障 礙狀況可能會隱藏或阻礙孩子訊息、機會與 資源的取得,因而可能會造成他們在認知發 展、智力功能及語言發展上的延遲。 四、刻板的期待與態度:一般認為資優 生應該是屬於「聰明伶俐」具「卓越、優異 能力」的一群,而當某些孩子在某些地方看 起來不太一樣時,他們的資優特質可能會因 此而被忽略,故 而,在教師對資優生有特殊的刻板期待時, 身心障礙資優生的優勢特質被可能會弱勢 的特質所「遮掩」。 五、不適當的專業訓練:不適當的專業 訓練意味著專業知識的不足,因而造成缺乏 了解。相關的特教專業人員 對於資優或身心障礙特質的不熟悉,一般普 通教師更是如此;因而導致學校所提供的服 務會趨向於身心障礙資優生的弱勢部分,從而 鑑定他們的「不足」,並提供基本的 學業及自理技巧的補救。 六、缺乏政策與程序:Pendarvis與Grossi 指出許多的教育行政機構將身心障礙與資 優視為兩個完全分離的系統,然而當身心障 礙資優生呈現出特殊的問題時,並非將其定 位在哪一個分離的系統所能解決的;故而需 要針對身心障礙資優生訂定一套鑑定的政策 與程序。 七、缺乏資金:缺乏資金補助以提供身 心障礙學生進入資優的方案中,因而無法提供身心障礙資優生較適當 的教育措施,身心障礙資 優生也因此無法在資優的鑑定過程中,獲得適性的鑑定。 八、缺乏研究:目前針對身心障礙資優生 的基礎研究仍不足,因而所能獲得的資訊有限。倘若與身 心障礙資優生相關的實徵性研究能夠增加, 便能對身心障礙資優生的相關特質有更多的 了解,以更適切地提供鑑定與輔導之建議。
9F
跑路任 小五上 (2016/10/23 10:31):
一.身心障礙學生鑑定之困難: 1.表達 2.障礙表現 二.