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一、臨床診斷視導(clinical supervision)

(一)起源：理念起源於1950年代末期的哈佛大學，原先用來視導攻讀碩士學位的學生，Conant可以說是在教學實習方面，首先採用臨床視導的先驅，認為學生的教學實習，應該直接由一個臨床教授直接指導。後來被引用於正式教師的教學視導，成為1970年代的顯學。

(二)代表人物：Goldhammer及Cogan正式將臨床視導的模式，引入教師的教學視導領域。把焦點集中於：教室的觀察、班級事件的分析、教師和學生在班級內互動的行為。

(三)意義：視導者與教師合作，以互動的形式共同觀察教室內的教學行為，診斷缺失並提出改進之道。強調第一手的觀察，目的在產生立即回饋，提供教學者改進。

(四)功能：產生立即回饋，提供教學者改進。

(五)實施步驟： 
1.視前會議。 
2.進行教學觀察。 
3.分析、評鑑和策略。 
4.視後會議。 
5.視後分析。

(六)優點與限制 
1.優點：在視導過程中，視導人員與教師具有下列的特色： 
(1)為共同的目標而努力。 
(2)對視導歷程的影響力提升。 
(3)對視導歷程有積極正面的感受。 
2.限制： 
(1)視導人員視導教師時間不足。 
(2)難以記錄學生高層次的思考。 
(3)未能坦誠溝通，影響教師專業成長。 
(4)教師對教學視導存有戒心。

二、發展性視導(developmental supervision)

 (一)起源：1980年代初，Glickman以發展的概念提出的視導模式。認為視導人員應該針對教師本身的動機、能力、性情等不同的發展階段，採用不同的視導方式，才能增進教師的教學效果。

(二)步驟： 
1.瞭解所有可能的視導方式。 
2.個別評量教師的發展階段。
3.配合不同發展階段的教師進行視導。

(三)功能與限制 
1.功能：根據Tanner指出，發展性視導的功能如下所述： 
(1)增進教師教學及思考的能力。 
(2)促團體民主發展，形成共同目標。 
(3)重視偶發狀況、整體關係及教師的成長。 
(4)以民主參與及問題解決的方法進行視導。 
(5)重視教師、課程專家、行政人員、視導人員以及學生對課程的發展。

2.限制： 
(1)許多問題仍須依賴所有教育人員合作解決，非指導性視導仍有其限制性。 
(2)成員間採用相異的視導模式，會影響教師士氣。 
(3)視導人員是否具備足夠專業能力，以視導不同發展階段的教師。

三、區分視導

(一)起源：Glatthorn提出教師不應接受相同的一種視導，讓教師擁有有限度的權力決定較適合自己的教學視導方式。任何教師可從臨床、協同、自我視導以及行政監察中，選擇一種較適合自己的視導方式接受視導。

(二)實施步驟 
1.建立指導原則。 
2.通知教師實施並從中獲得教師反應。 
3.成立區分視導委員會，提供計畫、執行與評鑑方案。 
4.教師自行選擇視導方式。 
5.計畫、執行及評鑑。

(三)優點與限制 
1.優點：視導方式的選擇由教師決定，非由指導者決定。 
2.限制： 
(1)在同一團體實施不同的視導方式，容易影響教師士氣 
(2)缺乏視導的其他功能，例如：課程發展、在職服務的視導…等。

四、同僚視導(peer supervision or collegial supervision)→合作式專業發展

 同僚視導係指充分利用教師專長，以合作的形式達到最高的效率。在過程中，結合兩位以上的教師，觀察彼此的教學活動，提供回饋與批評，達到專業上的成長。

 (一)起源： 
1.視導人員在人力、時間、專業素養的欠缺以及行政角色複雜。 
2.教師對視導人員的排斥和恐懼感。

(二)特色：認為教師是教學方面的專家，教師與視導人員在同僚關係中最容易加強專業知能。重點在觀察、分析及回饋的過程上，而教學同僚也是他們最好的視導人員。過程中，視導人員與校長，則需成為同僚視導的催促者。 
1.地位平等，無主從之分。
2.認為教師足以擔任視導工作。 
3.強調合作的關係。

(三)功能與限制 
1.功能： 
(1)產生立即回饋的功效，提升教師自我輔導的能力。 
(2)教師得以自由交換教學概念及經驗。 
(3)相互協助、培養責任感。 
(4)減少教師抗拒力及增進專業知能發展。 
2.限制： 
(1)同僚評鑑或指導，容易演變成為放任或與教學活動、教育目標無關。 
(2)教師經驗欠缺，從事同僚視導效果不彰。 
(3)過於強調評鑑，形成教學過程與目標，產生本末倒置的現象。