米德重視兒童透過遊戲及角色的學習而建構自我的過程，並指出自我發展包括三大階段：預備期﹙preparatory stage﹚、玩耍期﹙play stage﹚、遊戲期﹙game stage﹚。

自我發展過程的三個階段：1.玩耍（play）、2.遊戲（game）、3.概化他人

在社會情境裡，孩童必須根據有組織性之態度社群（the organized community of attitudes）的觀點來進行反應，這種學習到的觀點就被稱為「概化他人」：指的是經由別人（社會規範）對自己的期望，兒童會發展出從他人的觀點來反省自己的行為，而做自認正確的事。

米德的「角色取拿」及「概化他人」等概念為對「自我」基本的認識與了解。

米德亦將顧里「鏡中之我」的概念併入他發展另一個概念－「角色取拿」（...

米德重視兒童透過遊戲及角色的學習而建構自我的過程，並指出自我發展包括三大階段：預備期﹙preparatory stage﹚、玩耍期﹙play stage﹚、遊戲期﹙game stage﹚。

自我發展過程的三個階段：1.玩耍（play）、2.遊戲（game）、3.概化他人

在社會情境裡，孩童必須根據有組織性之態度社群（the organized community of attitudes）的觀點來進行反應，這種學習到的觀點就被稱為「概化他人」：指的是經由別人（社會規範）對自己的期望，兒童會發展出從他人的觀點來反省自己的行為，而做自認正確的事。

米德的「角色取拿」及「概化他人」等概念為對「自我」基本的認識與了解。

米德亦將顧里「鏡中之我」的概念併入他發展另一個概念－「角色取拿」（Role-taking）的討論。

角色取拿是一種心智想像的活動，而且是從他人的立場與觀點去想像現實世界的心智活動，進而有所行動，又可稱為取拿他人角色或態度（Taking the Role or Attitude of the Other）。

二十世紀初期，米德與顧里開創了一派後來被稱為符號互動論（Symbolic Interaction Approach）的社會學理論，也造就了社會學取向的社會心理學。

符號互動理論源自於米德的行為理論，旨在了解透過符號而來的溝通能力，如何在人們之間與個人的成長過程發展起來，他認為心靈是可以被科學研究的，也促使符號/象徵能力的發展，提出社會的自我與概化他人的觀點。

他早期的主要理論傾向是建構關於社會價值如何引導個人行動的志願行動論，後期逐漸關注個人、社會與文化三個系統的整合問題，進一步構思更宏觀的社會系統論。

結構功能論認為學校不但是社會化的機構，它也擔任著選擇和分配人才的功能。在功績主義（meritocracy）趨勢下，傳統世襲的、或庇蔭的(ascribed)社會地位取得途徑，將漸隱沒，代之而來的是依靠個人秉賦及後天努力，累積各個相對的功績(merits)，從而獲致應有的成就及社會地位。

塔爾科特·帕森斯

他早期的主要理論傾向是建構關於社會價值如何引導個人行動的志願行動論，後期逐漸關注個人、社會與文化三個系統的整合問題，進一步構思更宏觀的社會系統論。

結構功能論認為學校不但是社會化的機構，它也擔任著選擇和分配人才的功能。在功績主義（meritocracy）趨勢下，傳統世襲的、或庇蔭的(ascribed)社會地位取得途徑，將漸隱沒，代之而來的是依靠個人秉賦及後天努力，累積各個相對的功績(merits)，從而獲致應有的成就及社會地位。

派思認為，以整個AGIL（整體社會）來看，整體社會是由[(內外)和(目的/手段)性]為範疇組合而成的)，將組織依社會功能做區隔分為

對外手段性功能:外部適應組織

對內手段性功能:模式維持組織

對外目的性功能:目標達成組織

對內目的性功能:內部整合組織

學校位於L的部分，不過在學校這一次系統之內，也分為AGIL。如學校的教官屬於I，而教務系統則屬於G，管理指揮學生的行動，A則是募捐單位與校舍等建築的維持者換言之，每個系統都可區分為四個格，而每一小格又可在區分為四格。

換言之，每個系統都可區分為四個格，而每一小格又可在區分為四格，一直下去。然後，每一格之間存在著溝通、影響，他稱為「普遍交換媒介」（generalized media of exchange），在A中是金錢、G中是權力、I中是影響力（支配），L則是價值承諾。

帕森斯(T.Parsons)強調社會體系中每個人應善盡其角色義務，制度之功能即可充分發揮，社會亦能穩定發展，此種論點被歸類於：和諧理論

綜合上述，由於Parsons 傾向於和諧理論，對社會學的理念為研究組織(AGIL)和制度(結構功能)