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凱勒式教學法之分析 F09397022姜瑞麟 　 壹、前言 由於在常態編班的普通班級教學中，每個學生學習背景有許多不同差異性，即因學生「個別差異」存在的事實，很難有一種適合全班學生特性的教學方法和課程。若要在班級教學中實施因才施教，實不容易，但在目前常態編班教學中提供所有學生相同的教材和課程，施以相同的教學方法，採取相同的進度，並訂定相同的教學目標，這對一些先人備知識不足或學習能力無法跟上進度的學生，設計一套個別化教學確有必要。另外對於智能不足的身心障礙學生，國內特殊教育的作法，通常由教師會針對學生個別差異設計「個別化教學方案」即IEP 來「因才施教」以開發學生身心潛能，達成「個別差異」教學的目標。凱勒氏教學...
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凱勒式教學法之分析 F09397022姜瑞麟 　 壹、前言 由於在常態編班的普通班級教學中，每個學生學習背景有許多不同差異性，即因學生「個別差異」存在的事實，很難有一種適合全班學生特性的教學方法和課程。若要在班級教學中實施因才施教，實不容易，但在目前常態編班教學中提供所有學生相同的教材和課程，施以相同的教學方法，採取相同的進度，並訂定相同的教學目標，這對一些先人備知識不足或學習能力無法跟上進度的學生，設計一套個別化教學確有必要。另外對於智能不足的身心障礙學生，國內特殊教育的作法，通常由教師會針對學生個別差異設計「個別化教學方案」即IEP 來「因才施教」以開發學生身心潛能，達成「個別差異」教學的目標。凱勒氏教學法為個別化教學法之一種，該教學法由哥倫比亞大學心理學教授凱勒(F.S.Keller)於1968年提出，其目的希望改正傳統教學方法中，學生過於依賴教師學習的習慣，並培養學生獨立自主的能力，此教學法包括熟練標準、學生自我控速、單元考試和成績評量、立即回饋、助理制度、學習材料、講述和展示等七項要素[1]。 貳、個別化教學（individualized instruction） 一、個別化教學法的定義： 在傳統上，班及教學大都是集合多數學生為一班的而是以團體式的教學。但在教學上，教師通常是教學的主體，所有的教學都是以教師為主的。例如決定目標、選擇教材、擬定教學計畫、進行評量活動等，而學生在大班級團體教學中，扮演著被動的角色。 為了適應個別差異的學習特性，在班級教學的情境下，逐有各種強調學生的性向、能力、學習速度等特性的「個別化教學」模式或策略紛紛出現。而在採用個別化教學的情境中，學生通常是教學活動的重心，教師則是扮演著教學活動的協助者的角色（faciliator）。雖然在各類個別化教學策略中都有其特點，但其共同之處則是要由學生主動學習，課程、教材、評量都應適應個別學生的差異和需要。基本上，個別化教學並不拘泥於在形式上要一對一，它可以是在班級情境中，由一位教師針對全班學生的獨特性和差異性設計不同的學習計畫，包括課程、教材、教法、評量等方面，亦即提供個別化教育方案（individualized educational program 簡稱IEP ）、這正是個別化教學的真諦。 二、個別化教學的模式: 1. 診療教學 2. 診斷教學 3. 直接教學 4. 系統化教學 5. 精熟學習（或完全學習） 這些個別化教學模式雖然名稱不同，但實際上均重視兒童的診斷與教學處置問題，亦可以說各種個別化教學模式均具共同的要項：亦即診斷→計畫→教學→評鑑→修正的循環過程。 三、個別化教學的策略 個別化教學的策略因各學者的主張而各有不同的重點。但基本上所採取的策略可歸納為下列四種（Mohan ＆ Hull，1974）： 1.調整學生的學習速度 2.提供多樣性的教材內容 3.調整評量的標準 4.調整教師的角色與任務 參、凱勒氏個別化系統教學 一、凱勒氏個別化教學法之定義： 凱勒式教學係由教師選編單元教材、學習指引及補充教材，學生在學習中除了準備學習時所使用的工具書外，完全依據教師指定的作業，按照學習指引指示的學習方法進行自學，學生在學習中自己可以控制學習速度，決定其學習速度和時間，此教學法之教學主要為書面材料之學習，而非教師。 二、凱勒式教學法之學習步驟： (一)道爾敦制： 其實施步驟首先要佈置作業室或實驗室。每一學科有一間作業室，學生可自由到作業室去自學，並有教師可以指導學生作業。其次是要與學生訂立合約或月約。各科教師在學期開始就根據每位學生的程度指定學生每月所要完成的作業，因此，每位學生的合約不相同。在本月的合約完成後，學生必須通過考試才可簽訂次月的合約。採行道爾敦制所強調的是學生自學，教師僅在必要時提供指導。學生依自己的速度學習，不受其他學生影響，也不受上課時間表的約束。這些特色正是凱勒的教學理論之依據。 (二)文納特卡制： 納特卡計畫即是指一九二0年代，在該地區的四所中小學所施行的一種個別化教學實驗計畫，當時柏爾的個別化教學實驗已在舊金山地區的一些公立學校施行，所以因此華虛朋於一九一九年五月，在柏爾的推薦下前往擔任文納特卡地方學區的教育局長職務，負責主持該地的教學實驗，此一地區的實驗計畫即稱之文納特卡計畫。 1.文納特卡計畫的實施方式： 文納特的計畫的實施所根據的原理主要有三： (1)採個別化制度，每一學科都分成許多單元，每一單元都具體目標。 (2)由學生自我教學，並自我校正，因此每一科目都編有公學生自學的練習材料。 (3)重視學生的自我表達和社會性的團體及創造性活動。 2.文納特卡制的教學活動分為兩部份： (1)是個別教學的活動，以學習基本知能為主。 (2)是團體活動。 3.其所實施的個別教學程序是： (1)確定課程目標。 (2)編輯可供兒童自己學習、自己校正的教材。 4.在文納特卡計畫中，診斷測驗扮演極重要的角色。 (三)莫禮生的熟練公式： 「熟練公式」即「教學前的預測驗→教學→測驗教學的結果→修正教學方式→再教學→再測驗教學的結果→達到完全純熟程度」。 (四) 編序教學原理（Programmed Instruction）： 編序教學是指根據操作制約學習原理（the principle of operant conditioning）所設計的一種循序漸進的教學方法。編序教學偏重在教材的改進，傳統的班級教學，全班進度一致，程度差的學生跟不上進度，能力強的學生則覺得是在浪費時間，個別化的教學就有其必要性，編序教學法乃應運而生。編序教學由教師預先編選教材和問題，提供學生自學並作答，再由學生自行核對答案無誤後才繼續作答。其教材有採取教科書式、卡片式及教學機等三種方式以供學生學習。 編序教學的主要理論依據是操作制約學習原理的「刺激反應聯結論」或簡稱為「聯結論」（association theory），強調（一）增強作用（reinforcement）和（二）連鎖化反應（chaining）兩個概念。其意義為：當一種刺激出現（如一個數字），而個體如果主動對它作出反應（如說出該數字），而反應結果是正確的或愉快的，這刺激與反應之間就會因受到增強而造成聯結；如果再將各個刺激反應的聯結依序連貫成串，造成連鎖化反應，就可以獲得有組織有系統的知識或技能。 因此，編序教學的基本原則，是將教材內容詳加分析，使之成為前後連續的小單元；由簡而繁、由淺而深地順序排列，就像登階梯一樣，只要第一階層通過，即可以此為基礎晉升到第二階層學習；只要第二階層通過，即可再以第一、二兩階層學得經驗為基礎晉升到第三階層的學習。如此層層而上，最後即可達到預定的教學目標 三、凱勒的教學模式之相關理論： (一)卡羅的「學校學習模式」理論： 性向應該也可以反映出學習的速度，亦即有「快與慢」的區別。學生學習的程度與學生真正用在學習的時間、學生應該要使用在學習的時間有關。學生願意去學習的時間量、學習的機會、學習速度、教學的素質及對教學內容的瞭解能力有關。 (二)布魯姆的精熟學習理論： 循序漸進式的單元考試及有系統的改正學習困難，可提供學生更適合的教學素質，且大部份的學生會有相同的學習成就以及相等的學習動機，甚至連學習速度也會很接近。此理論應用在班級教學時具有下列特徵：與傳統方式一樣以團體的學習方式為基礎；學習的進度是由教師控制而非由學生自訂進度；教師是主要的教學來源，其角色是教學的領導者；較適用於傳統班級情境，有固定的學習時間和場所，並以全班學生為對象。 (三)史肯納的增強學習理論： 根據行為主義心理學家史肯那的增強理論，學習後立即給予回饋會使學習獲得增強。 (四)個別差異原理： 每一位學習者的性向、能力、興趣、學習方式、認知型態、學習速度、人格特質等都有差異。因此每位學習者所需要的學習時間也都不同。如有些學習者在某一學科有特殊興趣和資賦，其學習速度較快且成效也較好。學習者預定出某種程度的學習成就標準，並允許學習者自己去控制學習速度，這正是個別差異學習原理的應用。 四、凱勒教學理論的基本架構： (一)熟練標準： 單元的標準越高，期望就越高，有助於學生獲得較高的學習成就。學生若通過單元考試即表示已達熟練標準，若未通過就必須重新學習原單元教材，直到自認熟練後再參加該單元考試。若仍未能通過，則須再學習、再考試，直到通過才可繼續學習下一單元教材。 (二)學生自定學習速度： 學生依其性向、能力、時間及其他條件去決定學習的進度，對於學生學習速度沒有任何限制，完全由學生自行決定。 (三)單元考試和複習考試： 單元的教材份量不宜太多，但單元考試次數要多。教材少較容易評量出每一項單元學習目標，學生也較容易分配各單元學習時間，有助於學習動機的增強。缺點是會增加教師和助理的工作負擔。 (四)立即回饋： 學習之後能讓學生立即獲知其成績表現，會有助於學習成效的提昇。若一直不知道自己的學習表現或知道的時間延遲太久，可能會失去補救或更正的機會，對日後的學習也會有不良影響。 (五)助理制度： 助理除了擔任客觀的評量者並使學生得到立即回饋外，另一項功能是作為一對一的學習指導者，並回答學生各項問題。 (六)書面資料： 書面文字資料是主要的教學來源，教師只是輔助者的角色。書面資料包括學生的學習指引、評量試題、指定閱讀的教科書及作業等。學習指引包括各單元目標的明確敘述及教材內容的分析，及示範練習題等，對於目標的敘述則有行為目標或示範練習題等方式；評量試題必須多套，才能適應學生在不同時間參加評量的需求。 (七)講述和展示： 凱勒原先的教學計畫中也設計有少數的講演和展示或討論會。這些安排主要是在激發學生的動機及興趣，而不是用來提供該科目之內容。因此，學生可自由選擇參加，講述的內容也不列入考試的題材。 五、凱勒教學模式的特徵 (一)學生可以控制自己的學習速度 (二)要求學生對每一單元皆達到熟練的地步 (三)講述在凱勒的教學模式中之主要的功能是在激發學生的學習動機 (四)教學的主要來源不是教師，而是依賴書面的文字資料。 (五)設有助理，其功能是在使學生能有個別指導的機會。助理並擔任單元 (六)試的評分者，使學生能在考試完後立即獲得回饋。 六、凱勒教學模式中教師的角色 (一)選擇這門課的全部教材。 (二)將教材加以系統組織。 (三)提供學習指引，包括具體目標的敘寫、教材內容的分析及示範問題的提示等。 (四)編製多套的單元評量試題。 (五)擔任一些講述、演示或主持討論會。 (六)解答學生各種學習的問題。 肆、結論 近幾年來，我國不斷的提升教育水準，不只希望教師能成為一個優秀的知識傳授者，並希望學生能因為有良好的學習環境，而得到豐富的知識學問，藉由個別化教學來提升小班制的教學內容，多元化、個性化與適性化，讓不只是特殊學生能使用，而在普通班級中也能進行教學，透過「調整學習速度」「提供多樣性教材」「調整評量的標準」「調整教師的角色與任務」等策略，便能使個別化教學的理想在普通班級中逐步實現的。