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反省教學認為教育理論與實踐的關係乃是一種動態的辯證關係。實踐行動須透過反省為前導，來檢證理論的適切性與有效性；若經否證，即獲致更高層次的超越，對 理論作部分修正，而得到一較新但仍為暫時性的理論，然此理論已較前理論更適用。如此，理論與實踐連續不斷辯證，及顯現知識的開放性，教師的「實踐智慧」 （wisdom of practice）也因而持續的地獲得粹煉。而教師的「實踐智慧」就是教學專業的極致表現：他展現教師出入不踰矩，也不受外力干預的專業自主性。
「反省性教學」主要源自於杜威（Dewey，1933）的「反省性行為」（reflection action），和熊恩（Schon，1983）的「在行動中反省」（reflection in action）等觀念。教學並非單純...
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反省教學認為教育理論與實踐的關係乃是一種動態的辯證關係。實踐行動須透過反省為前導，來檢證理論的適切性與有效性；若經否證，即獲致更高層次的超越，對 理論作部分修正，而得到一較新但仍為暫時性的理論，然此理論已較前理論更適用。如此，理論與實踐連續不斷辯證，及顯現知識的開放性，教師的「實踐智慧」 （wisdom of practice）也因而持續的地獲得粹煉。而教師的「實踐智慧」就是教學專業的極致表現：他展現教師出入不踰矩，也不受外力干預的專業自主性。
「反省性教學」主要源自於杜威（Dewey，1933）的「反省性行為」（reflection action），和熊恩（Schon，1983）的「在行動中反省」（reflection in action）等觀念。教學並非單純資訊傳遞的「詮釋性」轉換過程，教室內所有知識的產生，都與師生的主動作為，及其詮釋理解的互動機制密切關聯。教師必 須隨時處在「改變」當中，透過反省的行動，持續個人的專業學習，並且不斷融合理論與經驗，才能精確的掌握有效教學的方法。因此，在生手教師想成為專家教 師，反省是不可缺少的努力。在反省中，才能使專業知識及經驗產生重組與轉換，也才足以理解瞬息萬變的教學情境。
具有反省性行動傾向的教師，通常能以批判的方式去檢驗學校所認可的教育目標、教學方法等背後的假設。此種教師通常會對「支持他的教學信念與實踐的先前基 礎，以及這些信念與實踐進一步會導致的結果，進行主動、持續、與審慎的思考、再思考」（Posner，1989）。杜威認為，要從事這樣的思考，除了意願 之外，教師尚具備「虛心」（open－mindedness）、「專心」（whole－heartedness）、和「責任心」 （responsibility）三種態度。
教學反省發生的情境，約可分為教師自發性的自我省察及透過結構式的專業介入兩種，來激發教師的反省，後者通常都用於師資培育或在職訓練時，而其最終目的就 是希望教師在實際教學情境中，能更頻仍地發展自發式的省察功夫，以確保教學專業自主性。以下是激發教師進行教學反省的五種方法：
（一）省思札記
可以每日或每週為單位，用來記錄和反省自己的教學經驗，提出問題並作初步的結論。之後與正式或非正式合作的教師等重要他人分享其想法。
（二）案例法（case studies；case method）
以真實或虛擬真實情境的教育實務工作情境為素材，協助教育人員分析教育問題與實踐行動的邏輯與動力等，並探究適切變通行動方案的一種教學反省的方法。
（三）自傳法（autobiographic studies）
是以個人的生活史為素材，來協助教師及實習教師探究教師專業學習與發展的歷程；其中又包括：研討他人自傳中學為教師的成長歷程；技術與分析教師本人的生活史及其對個人專業學習歷程的影響。
（四）檔案評量法（portfolios）
就是有目的地蒐集個人學習的努力，以及在知識、技能和傾向等方面的成就證據，有組織地匯集在資料檔案夾內，以供評量的一種評量策略。
（五）行動研究
教學反省需以客觀的、描述的和具洞察力的資料做基礎。教師可針對班級教學所遭遇的問題，蒐集資料，進行行動研究，以改善教育實務，並建立教師間專業的反省文化。