能力本位課程:

能力本位課程是先分析學生解決生活問題或成功扮演成人角色所應具備之能力，再據此決定課程範圍和內容，訂定行為目標、評量標準，以及設計教學活動，使教師能照計畫逐步引導學生達到教育目標。

生活經驗課程:

生活經驗課程是以兒童當前及未來生活領域中的各種經驗與活動組織成不同的學習單元，而成為一統整課程。

生活經驗課程以增進兒童之生活能力為目的，適合學生之興趣與能力，而且以生活單元組織教材，能增進知識、技能之應用與統整機會。

但是教師在安排單元教學時，需注意教材之發展順序及知識本身之系統。

學科本位課程:

學科本位課程，重視傳統學科技能的學習。主張智能不足者若要過正常化的生活，就...

智能不足課程發展模式

能力本位課程:

能力本位課程是先分析學生解決生活問題或成功扮演成人角色所應具備之能力，再據此決定課程範圍和內容，訂定行為目標、評量標準，以及設計教學活動，使教師能照計畫逐步引導學生達到教育目標。

生活經驗課程:

生活經驗課程是以兒童當前及未來生活領域中的各種經驗與活動組織成不同的學習單元，而成為一統整課程。

生活經驗課程以增進兒童之生活能力為目的，適合學生之興趣與能力，而且以生活單元組織教材，能增進知識、技能之應用與統整機會。

但是教師在安排單元教學時，需注意教材之發展順序及知識本身之系統。

學科本位課程:

學科本位課程，重視傳統學科技能的學習。主張智能不足者若要過正常化的生活，就必須和普通孩子一樣，學習一些和其心理發展階段相似之同學所能學的學科內容。

學科本位課程通常是將各學科之內容由最基礎的開始，按其邏輯發展順序來組織教材。

其課程呈現方式，有的是以課程綱要方式，將各學科領域、要項、細目、及教學年級分列出。

有的則將某一學科之課程內容，以工作分析法細分為小項目，按其難易及邏輯順序排成學習階層，使學生從目前能力開始學習，循序漸進。
學科本位的課程，通常將每一學科分開教授，各學科的知識缺乏統整機會，易與生活及社會需求脫節。

教師在使用此類課程時，需要有計劃地安排統整知識與經驗的活動，使所學與生活連結，增進應用機會。

學科本位課程也許適合某些輕度智障及欲回歸主流之特殊兒童。對於中、重度智障者較不適合。

發展本位課程:

主張智能不足兒童之心智發展和一般孩子一樣，只是發展的速度較慢，發展的極限較偏低而已。

因此智能不足兒童之課程內容和組織應根據普通兒童之發展序階來安排。其課程內容通常包含動作、知覺、語言、社會及生活自理等兒童發展的主要領域。

學生則 由目前發展階段開始學習較高一序階之發展項目。

功能性課程:

功能性課程主張教導智障學生實際生活中重要而必備的知識與技能，使其能參與多樣性的社會生活。

其課程目標與內容是由學生目前及未來生活環境及行為表現分析而來的。

布朗(Brown)和他的同事(1979)提出「環境評估」(Ecological inventory)的方法為重度智障及青少年設計課程。

將課程領域分為居家生活、社區生活、職業生活、休閒生活以及人際互動等五各領域。

然後分析每個課程領域學生可能參與的主要環境與次要環境，並分析在此環境中普通成人可能做的活動有那些。

最後再以工作分析法分析出完成此活動必要的技能，做為選擇教學目標的依據。

這種課程設計的方法是所謂的由上而下模式(top-down model)與由下而上(buttom-up model)的發展本位課程模式是相對的。

發展本位課程較適合學前及年幼的中、重度智能不足兒童，但卻不適合年齡較長的智障學生。因為其課程目標多參照兒童發展測驗的項目，再者有些智障學生由於身心缺陷可能一直無法達成某些發展目標，教師必須將課程目標加以調整，或設計適當的輔助器具及替代方案。


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