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情境學習 Situated Learning

學習理論的研究到了一九八○年代後期，雖然已相當可觀，但是仍然有不盡理想的地方。理論與應用之間，仍有解釋不夠完善之處。布朗(J. Brown)、柯林斯(A. Collins)及杜谷(P. Duguid)於一九八九年首先提出情境認知的概念，認為知識是情境化的。情境認知強調概念性知識(conceptual knowledge)如同一組工具(tools)，只有主動的使用及琢磨，才能徹底了解工具的功能。他們指出「活動、概念與文化是相互依賴的，缺一不可」。他們強調學習應在真實的情境中進行，因而提出「認知學徒制」(cognitive apprenticeship)來替代學校的教學模式。 　　認知學徒制與傳統技藝學徒的學習方式類似，是要讓學生經由觀察、模仿、參與真實...
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情境學習

Situated Learning

學習理論的研究到了一九八○年代後期，雖然已相當可觀，但是仍然有不盡理想的地方。理論與應用之間，仍有解釋不夠完善之處。布朗(J. Brown)、柯林斯(A. Collins)及杜谷(P. Duguid)於一九八九年首先提出情境認知的概念，認為知識是情境化的。情境認知強調概念性知識(conceptual knowledge)如同一組工具(tools)，只有主動的使用及琢磨，才能徹底了解工具的功能。他們指出「活動、概念與文化是相互依賴的，缺一不可」。他們強調學習應在真實的情境中進行，因而提出「認知學徒制」(cognitive apprenticeship)來替代學校的教學模式。 　　認知學徒制與傳統技藝學徒的學習方式類似，是要讓學生經由觀察、模仿、參與真實活動，與社會互動中，了解知識的意義。認知學徒制強調兩個相當重要的觀念。第一，這種學習的方式主要是在教導專家處理複雜事件的過程；意即是強調專家如何解決問題。學習者在不同的社會互動下，理解與其相關的概念性與事實性的知識。其次，認知學徒制主要在強調認知與後設認知技能與學習過程之「經由引導的學習經驗」(learning-through-guided-experience)。認知學徒制提出六種教學方法：示範(modeling)，引導(coaching)，知識架構(scaffolding)，整合(articulation)，反省(reflection)，探索(exploration)。這六種教學方法是認知學徒制的核心，旨在幫助學生經由觀察、引導、練習的過程，獲得一種整體的認知與後設認知技能。 　　整體而言，情境認知強調知識是在情境中建構出來的，不能夠與情境脈絡(context)分開。情境學習認為促進學習的一個重要因素，是讓學生在一個能夠反映出他們的知識存未來會有多種用途的環境裡，完成功課與解決問題。因此，情境學習能夠達成幾個目標。首先，學生能夠了解他們為什麼要學習，以及如何應用正在學習的知識。其次，學生是主動的，而非被動的在使用知識。第三，他們學習如何在不同的狀況下應用所得的知識。最後，在不同的情境脈絡下學習，學生不僅能將知識與其相對的情境脈絡聯想在一起，同時又能夠將知識應用到其他狀況。由這種學習方式獲得的知識才能夠遷移到新的問題與新的知識領域。 　　一些學者如杜威(J. Dewey)、巴彼特(S. Papert)以及范登布爾特大學認知科學群體(Cognitive and Technology Group at Vanderbilt University, CTGV)，認為有意義、問題導向的學習方式，要比事實導向的方式有效果。CTGV設計了真實生活的方式，呈現複雜的問題，讓學生能夠由多種角度來思考與解決問題。這種將生活與學習結合的教學方式，便被稱為「導向教學」或「錨式教學」(anchored instruction)。 　　情境認知的主張改變了教學設計的內涵，包括下列幾項設計方針。第一，教學設計開始注重學科整合的整體性知識導向。第二，教學內容著重學習情境的設計，強調學習的真實化。第三，強調學習者主動的參與學習。第四，教師由知識傳授者的角色，轉為學習促進者的身分。第五，強調學習伙伴(learning partner)的重要性，鼓勵合作學習的模式。