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一、緣起

美國自1975 年IDEA法案(身心礙者教育法案)對學障給予法定的定義之後，全美每年約有200 至300萬的輕度障礙學童接受特殊教育服務，另約有百分之15 至20 有特殊需求的學生是在普通教育中學習。由於鑑定學習障礙的標準 - 學業成就與智力測驗的差異公式 - 頒佈以來飽受批評與爭議，Doug Fuchs與其同僚在2001年接受美國教育部的委託成立國家學障研究中心(National Research Center on Learning Disabilities, NRCLD)重新研究鑑定學習障礙的方式。

從成立這個研究中心開始進行研究與調查之後，新的學障鑑定標準 - 介入反應模式(Responsiveness to Intervention, RTI) - 在2004年的新的特殊教育法案中於焉產生，而Fuchs夫婦、Donald Compton...

一、緣起

美國自1975 年IDEA法案(身心礙者教育法案)對學障給予法定的定義之後，全美每年約有200 至300萬的輕度障礙學童接受特殊教育服務，另約有百分之15 至20 有特殊需求的學生是在普通教育中學習。由於鑑定學習障礙的標準 - 學業成就與智力測驗的差異公式 - 頒佈以來飽受批評與爭議，Doug Fuchs與其同僚在2001年接受美國教育部的委託成立國家學障研究中心(National Research Center on Learning Disabilities, NRCLD)重新研究鑑定學習障礙的方式。

從成立這個研究中心開始進行研究與調查之後，新的學障鑑定標準 - 介入反應模式(Responsiveness to Intervention, RTI) - 在2004年的新的特殊教育法案中於焉產生，而Fuchs夫婦、Donald Compton、Dan Reschly 便是RTI 發展的先鋒。

二、RTI介入反應效果模式

Fletcher等人(2004)認為傳統上對於學習障礙的鑑定，是以測驗與處理(test and treat)進行，亦即學生必需先經過鑑定的程序，確認其學習障礙的資格後，才能接受特殊教育的服務。但是RTI則將測驗與處理模式改為處理與測驗(treat and test)模式，亦即學生可以先接受介入服務的觀察與篩選，經由這種介入歷程，來評估學生是否有具有學習障礙。有許多學生因為在普通教育的教學環境中，沒有獲得適當的教學，而須要接受特殊教育服務。如果能提高普通教育的品質，學習障礙學生的人數就可以減少。

Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程：前三個階段在普通教育中進行，最後一個階段在特殊教育中實施。

步驟一：篩選高危險群學生，主要在普通教育中進行。

步驟二：提昇普通教學成效（第一層介入），主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。

步驟三：診斷性嘗試教學（第二層介入），以普通班級教學內容為基礎，提供學生相關補充教材。

步驟四：特殊教育鑑定與安置（第三層介入），並進行學障鑑定，依學生的學習表現結果，並進行相關鑑定的過程，排除其它障礙因素，以確認學習障礙的資格。

三、以RTI做為鑑定學習障礙的依據，須具備以下所需要的特徵

(一)需要高品質與研究證實有效的班級教學

(二)全面性的篩選(universal screening)

(三)持續的進步評估

(四)具有研究基礎的第二、第三層介入方法

(五)介入階段的進步檢核(monitoring)

(六)詳實的評量(fidelity measures)

●本資料參考自：
1.特殊教育季刊 民96 年6 月 第103 期 第17-23 頁 介入效果模式的學障鑑定 詹士宜 國立臺南大學特殊教育學系副教授
2.陳穎の特教考題 部落格