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E.Husserl極力倡導以人的意識、意向性為起點，運用現象學方法，如：存而不論、本質直觀等，以尋獲現象背後的本質，重返「生活世界」。

現象學對於哲學、心理學、社會學皆影響甚鉅，亦間接影響質性研究的發展。在教育方面最明顯的就是潛在課程、俗民方法論及師生互為主體性的提出。

E.Husserl現象學對教育的啟示

        在吳靖國《教育理論》之現象學篇章中，有一段話：「要真正認識學生，教師要先去除所有偏見，才能讓各種教育事件，原原本本地呈現自己。」，說明現象學與教育之間密不可分的關係，由上述對於現象學內涵的探討，以下將歸納現象學對教育的啟示：

      一、教育目的：

          就現象學者而言，教育...

E.Husserl極力倡導以人的意識、意向性為起點，運用現象學方法，如：存而不論、本質直觀等，以尋獲現象背後的本質，重返「生活世界」。

現象學對於哲學、心理學、社會學皆影響甚鉅，亦間接影響質性研究的發展。在教育方面最明顯的就是潛在課程、俗民方法論及師生互為主體性的提出。

E.Husserl現象學對教育的啟示

        在吳靖國《教育理論》之現象學篇章中，有一段話：「要真正認識學生，教師要先去除所有偏見，才能讓各種教育事件，原原本本地呈現自己。」，說明現象學與教育之間密不可分的關係，由上述對於現象學內涵的探討，以下將歸納現象學對教育的啟示：

      一、教育目的：

          就現象學者而言，教育目的在於幫助學生認識真實的世界，培養學生用現象學的方法獲得真實知識的能力。所以教育的目的在於幫助學生回歸到真實、互為主體性的生活世界，鼓勵學生透過自發的生命意識與外界事物不斷地接觸，並融入自身的生活經驗中，以自己的超越主體性，體驗更豐富的人生。

      二、教育內容：

(一)課程文本要一再檢視，以傳授學生真實的知識。

(二)教師要深切了解授課內容、社會脈動，不斷地傳授新知，與時俱進，而避免帶入成見。

(三)著重日常生活世界的觀察、分析與了解。

三、強調師生關係互為主體性：

          從現象學的角度而言，所謂的客觀就是讓事物顯明其自身，易言之，乃原原本本地呈現它自己；詮釋學則強調對他人的正確了解，而正確的了解是溝通的必要條件，故教育上強調的客觀性，意即當教師要了解學生時，師生必須互為主體性，進行良性的互動，讓學生呈現它自己，如此所得的結果才具客觀性。

四、潛在課程的研究：

        在潛在課程(hidden curriculum)的研究中，「現象—詮釋學」將其定義為：「學生在學校或班級的生活世界中，不斷與教師或同儕團體產生存在經驗的對話，而使其對教育環境主動產生意義與價值的解析，並進而擴展其存在經驗；這種經驗是在非限定和創造性的情況中展開的，不是事先安排好的有意學習。」。因此，學者主張課程應重視學習者的主體意識，對學習內容的詮釋與理解，以及主體間包括教師與學生、學生與學生之間的意義之交換與溝通。且學校教育必須注意教學環境，教師亦須謹慎自己的言行，並透過家庭與社會的共同努力，為學生塑造良好的學習環境。

五、影響微觀的教育社會學之興起：

在教育社會學的研究方面，E.Husserl之現象學，使教育社會學走向微觀的取向，1970年代新的知識社會學(New sociology of education)的興起，代表著現象學家對於實證主義的反擊，其揚棄了量化研究取向，走向質性研究。新教育社會學者同意胡賽爾學派認為研究開始於描述的主張，其主旨在於使教育歷程明白易解，向許多傳統的假定挑戰，特別是有關教育研究及教育工作者者判斷的客觀性。代表理論如：符號互動論、俗民方法論。同時現象學方法論也影響知識社會學在學校課程方面的研究導向，進而形成所謂的教育知識社會學(Sociology of educational knowledge)(陳奎喜，1997)。